2019 年，教育部等七部門印發了《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》，提出要加強教師思想政治工作、提高教師職業道德素養、將師德師風建設要求貫穿教師管理全過程、營造全社會尊師重教氛圍、推進師德師風建設任務等主張，[1]以此勾勒出新時代師德師風建設的格局。人工智能時代的新理念、新技術、新工具突破了傳統學習空間、資源、平臺以及思維范式的限制，有利于促進教師職業道德“專業化”、提高師德修煉“自覺化”、實現師德研修“泛在化”等，為新時代師德教育的格局構建提供了新思路和契機。與此同時，人工智能與師德教育形態融合的過程也迎來了相應的困境與挑戰，師德教育實踐展開困難重重。基于此，本文試圖厘清人工智能時代師德教育的時代內涵，探討智能技術介入下師德教育面臨的現實困境和突圍路徑，以期在智能化、信息化、數據化的教育環境生態中培育教師良好的德性與德行。

　　一、人工智能時代師德教育的內涵

　　師德，即教師的職業道德，是教師從事教育活動中形成的較為穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。[2]我國中小學教師的師德發展要求主要體現在兩個層面：其一，教師須遵守職業道德“底線”，即教師從事教育勞動過程須遵循國家法律政策條文規定的道德行為準則與規范。如 2018 年教育部出臺的《新時代中小學教師職業行為十項準則》中提出教師要堅定政治方向、自覺愛國守法、愛護學生等方面的細化要求;[3]2020 年《教育部曝光違反教師行為規范的十項準則問題》中明確禁止中小學教師收受賄賂、有償補課、體罰學生等“禁令”與“紅條”。[4]這些行為準則和禁令從外在規約上明確了師德的底線行為規范和發展要求。其二，教師須追尋更高境界的“崇高”師德修煉，即回歸教師生命本真的內在德性培育。麥金太爾認為，德性是一種優良的、內在的精神品質，[5]師德修煉的最高境界在于引導教師從社會道德規范轉向自身德性需求，強化以愛、責任、幸福為導向的自主修為，實現以個體生命自覺為導向的師德內化狀態。簡言之，師德教育是以“崇高”的師德為指引，以“底線”的社會法律要求為約束，更新教師道德觀念、改善教師道德行為、涵養教師精神品質，實現“底線”要求和“高線”需求的平衡，自覺自愿開展教書育人的行為。

　　(一)培育“教育愛、責任、智慧”等多重意蘊的師德觀師德觀作為一種意識形態，潛移默化地制約著教師外化的職業道德行為和道德習慣。人工智能時代處于大數據裂變期，伴隨著多元價值觀和意識形態的交織、沖突及碰撞，教師的職業道德認知、情感和理念也發生了變化。為凸顯技術時代多元價值的融合和育人本質特性，培養“教育愛、責任、智慧”等多重意蘊的價值觀成為師德教育的核心內涵。其一，人工智能時代的師德觀應包含教育愛的意蘊，以“愛”為動力之源，促進教師自覺意愿的形成。快節奏的生活方式讓教師置身于“技術猶如上帝的時代”，教育愛成為教師在技術裹挾下發揮主體性優勢的情感支柱。[6]是以， AI 時代的教育愛是教師在“人-機”教育環境中逐漸孕育的對學生、對自身、對職業的美善之根，其意蘊在于培育教師的“愛心”，使其在技術場域中形成對鮮活生命姿態的尊重、理解以及接納意識。其次，人工智能時代的師德觀還蘊含著教師責任和使命意蘊，以責任心來強化教師的職業認同和身份建構。教師的職業責任感是教師在內心信念和倫理責任感的推動下，自覺履行職責與使命所持有的心理狀態。[7]在科技迅速發展的大數據時期，教師的責任是培養面向未來多元智能發展的人才，因此教師需明確其在技術場域中的角色和倫理職責，培育敬業、勤業、精業的責任意識和信念，不斷更新自身的智能結構，提高學生的素質和修養。其三，人工智能時代的師德觀是一種暗含理性超越的價值判斷，是充滿智慧意蘊的一種認知與理解。在數字化教育環境中，教師作為其中關鍵的信息輸入與輸出者，其辨別周遭是非、好壞、善惡的師德價值觀顯得至關重要。也就是說，師德教育應彰顯教師的智慧理性之維，以積極的社會主義核心價值觀導向教師的“智慧心”培育，秉持公平正義的道德原則處理教學實踐中的倫理困境。簡言之，智能時代的師德教育須從教師的理念和職業價值觀出發，培養教師的愛心、責任心和智慧心，由內激發教師自覺修煉的意愿，主動走向師德實踐。

　　(二)提高“學科整合、信息洞察、人機協作”等專業師能隨著教師專業化進程的加快，師德不再是普遍意義上的職業道德，更是一種專業道德。師德的專業特性要求教師協調好道德情感層面的“愛”與道德理性層面的“智”之間的平衡，即教師非但要懂得愛學生，更要掌握如何去愛學生的專業知識能力。人工智能時代背景下，教師可以借助擁有程序化思維的智能機器，如人工智能導學系統、ARVR 仿真技術、智慧化課堂等，以專業化的模式培育學生的道德修養和綜合能力。這也要求教師掌握學科整合、信息洞察、人機協作等專業師能，實現嚴謹治學。第一，隨著核心素養理念的深化，人工智能背景下的師德教育要求教師具備跨學科素養和能力，于學科融合課堂中施德育心。部分學校在開展 STEAM 課程的實踐探索中，利用傳感器、可視化圖譜、Scratch 可視化編程軟件、3D建模等技術工具整合各學科中交叉、重疊的知識點，[8]這種跨學科的教學模式創新無疑對教師的跨學科整合能力提出了更高的要求，即教師須提升培育學生德、智、體、美、勞等五育融合的師能。第二，教師敏銳的信息洞察能力亦是師德實踐中重要的專業師能之一。在從事教學勞動過程中，教師的信息洞察能力不單是對外在知識型信息的倫理監控和遴選，更是對學生輸出信息進行精準判斷、分析、反饋的能力。這種洞察能力能夠彌補智能機器的弱勢，及時觀察判斷學生的學習興趣、學習狀態和情感體驗等，做出適宜的道德選擇、判斷以及道德行為藝術，引導學生塑造“真、善、美”的品格素養。第三，高超智能技術的掌握和運用擴大了教師與機器協作能力的學習需求。智能技術的介入要求教師學會與智能機器共存共助，掌握人機合作的策略和方法，以協作的方式處理道德倫理困境。人工智能時代，師德教育不僅要實現教師“心”的培育，更要實現教師“腦與手腳”的鍛煉，優化 AI 時代教師的知識結構和專業師德能力，以科學、系統、高效的專業維度去愛學生、育學生，使師德施之有“道”。

　　二、人工智能時代師德教育的現實困境

　　當前，人工智能與師德教育的融合還處于初級階段，教師職業道德的培育過程亦面臨著認知與實踐層面的現實困境：師德培育的主體角色“迷失”，師德內化的客體內容“空泛”，師德涵養的關系文化“消解”，師德考核的評價模式“量化”等，導致 AI 時代師德教育的實際開展狀況不佳，收效甚微。

　　(一)師德培育的主體角色“迷失” 人工智能介入教育的過程必然涉及技術與人的“奇點”，在遭受多元價值觀的沖突下，教師主體性也容易受到智能技術的遮蔽，造成師德培育的主體角色 “迷失”。一方面，教師自身作為道德主體的角色迷失，即教師本體的道德需求和價值共識在數據化的侵蝕下發生異化。AI 時代，教師角色存在主體性被智能性取代、“教書匠”角色被個性化程序算法替代、“因材施教”角色被精準智能系統優化等困境。[11]教師主體角色的邊緣化，使師德觀簡化為教師被迫謀生的職業規約或空談的口號，而非基于教師自身道德需求形成的主體追求。教師的道德價值共識也在“單向度”的技術本位傾向中逐漸淡化，以愛、責任、關懷、寬容、正義等美德為價值標準的師德理念變成了一種外在的負擔與枷鎖，師德教育成為客觀性和外部性的規約。久而久之，教師應付著做好領導交付的分內之事，其主體責任感與師德發展的自主權也逐漸消弭。另一方面，教師作為育人主體的角色迷失，其對智能技術的功利性依賴背離了教師行為背后折射的倫理意義和價值觀取向。師德教育的邏輯起點與落腳點在于生德的培育，以師之德育生之德。[12]教師應向學生傳遞愛、溫度、情感與價值觀，激發學生生命自由發展的潛能，凸顯其與冰冷的智能機器的差異。而當前導學助手、虛擬機器和數據系統等智能化方式帶來了“數字鴻溝”“算法歧視”“偏應試化”等教育倫理困境，[13]部分教師片面地追求功利化的技術導向，未考量技術誤用對學生身心發展造成的倫理傷害，遏制了學生向善的美好追尋，其育人的主體性價值在“人與機”的錯位中逐漸迷失。

　　(二)師德內化的客體內容“空泛” 人工智能時代，教師價值觀念、專業知識結構和專業能力需求的提升，驅動著師德教育客體內容的持續調整與變化。目前，中小學師德教育的內容輸送多以培訓的形式展開，AI 智能的新技術、新工具也為師德培訓樣態提供了系統性、專業性、科學性的技術資源支持，但是師德培訓的效果卻還是不盡如人意。首先，AI 智能與師德培訓的融合仍處于初級階段，人工智能教育的個性化、私人定制化屬性特點還未適應和滿足師德建設的特點與發展需求，師德教育內容依然呈現趨同化。學校現有的師德培訓內容主要遵循著自上而下的規范要求，很少利用人工智能個性化教學、定制化等優勢為教師個體需求設計專屬系統化的師德教育內容類別。有研究通過對 2017 年“師德國培”學員的調查，發現師德培訓的課程內容具有拼盤式的特點，欠缺系統完善，且培訓內容很少與信息技術結合。[14]這種缺乏整體系統化的培訓模式忽視了不同道德學習階段的教師道德認知、價值觀和師能水平存在的差異，導致師德教育內容較為空泛，缺乏針對性。其次，人工智能時代具有數據集成與資源共享等重要特征，[15]數據化師德資源的快速查找、收集、獲得使得學校師德教育資源的遴選變得隨意，脫離教師師德實踐需求，如人機倫理決策能力、跨學科設計知識能力、技術軟件運用能力等。部分學校師德培訓的課件隨意從互聯網上搬用，師德教育的內容脫離教師的德行實踐，變成灌輸式的一般性知識教育。教師內化的道德知識客體脫離實際和時代需求，教師的道德行為也會發生偏離，知與行的長期疏離便會造成教師道德“失范”行為。是以，AI 時代的師德培訓內容如何結合學校實踐，根據不同教師的道德學習階段的差異性和時代需求，為其定制、輸送個性化的師德培訓內容是一大難題。

　　三、人工智能視域下師德教育的突圍路徑

　　(一)樹立“協同式”大教育觀，明確師德教育價值取向 “價值取向”是人們按自行的價值觀念對不同目標所作出行為方向的選擇，[20]即從主體價值觀念和需求的角度判斷行為的好壞并作出適宜的選擇。人工智能時代，師德教育也存在其自身不可替代的價值取向，即在“人-機”交互的復雜教育環境中培養具有良好職業道德的“好老師”。“好老師”的核心內涵就在于教師能否在 AI 時代判斷其行為的“應當”與“不應當”，把握好教書育人中的德性與智慧雙重尺度，進而作出合理的道德判斷與道德選擇。人工智能系統和技術雖然在一定程度上解放了教師的勞動力，但終究無法替代教師在具體教學情境中形成的道德認知、道德判斷以及采取的道德行為等，教育技術的不當使用甚至會導致師生行為的異化，產生教育倫理困境。因此，人工智能在為教育者與受教育者賦能的同時，應著重突出教育技術背后“人”作為教育主體的道德判斷與價值訴求，樹立人機“協同式”教育觀，協調好教師、學生、智能機器、環境之間的倫理生態位。

　　(二)立足“智慧型”校本實踐，統整師德教育課程內容學校在職教師的師德教育實踐普遍存在目標認知的偏差性，以師德培訓形式展開的課程內容也多為學習法律法規和社會規約上對教師職業道德的共性要求，如愛國守法、愛崗敬業等抽象化的硬性規范要求。宏觀、空泛、籠統的師德教育內容不僅脫離了教師德性培育的生活實踐和 AI 時代的發展，而且忽視了不同教師道德素養能力提升的發展空間，影響教師道德內化。人工智能時代的個性化、定制化的特點恰好能幫助解決這個難題，學校應把握住智能特性和優勢，立足于智慧型的校本實踐，對校本化的師德教育課程內容進行多元性與融通性的整合。

　　(三)建構“關懷型”文化，重塑師德涵養的文化生態教師德性的提升與發展需要在其所處的文化場域中展開。若教師德性的價值取向與現代文化的價值精神相契合，則有助于提升教師德性的文化品質;反之則滯后于文化發展的要求。[23]人工智能時代，師德文化在數據洞穴和生命離場的教育生態中逐漸衰化，人與人之間的社會關系建構在機器的介入下缺失了愛、情感與關懷，師德涵養的文化源頭枯竭。因此，智能教育時代如何觀照人與人之間的倫理關系，重塑師德涵養的文化生態是師德內化的自主動力。

　　參考文獻：

　　[1]教育部.關于加強和改進新時代師德師風建設的意見[EB/OL]. (2019 -12 -16)[2021 -03 -31].http://www.gov.cn/xinwen/2019 -12/16/con- tent_5461529.htm.

　　[2]王飛平.教師倫理學[M].上海：上海人民出版社，1988：3.

　　[3]教育部.教育部印發新時代教師職業行為十項準則[EB/OL].(2018- 11 -16)[2021 -03 -31].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/ 201811/t20181115_354886.html.

　　《人工智能時代師德教育的困境與突圍》來源：《當代教育科學》，作者：肖菊梅 周 婷