傳統教育受工具主義價值觀的鉗制，強調教育對社會發展以及個人生存、生活的作用，而它帶來的卻是人的“異化”:把學生培養成合乎規定的標準化“產品”,無視學生的個體差異，或者將學生之間的差異當作要彌補的缺陷，剝奪了學生個性、主體性與創造性發展的空間。當前，我國教育正處于轉型關鍵期，學生的個性正受到極大的關注：2014年9月發布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出，“高考科目的設置”要考慮學生的“自身特長”和“自主選擇”;2019年出臺的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》規定的“改革目標”之一就是“適應學生全面而有個性發展的教育教學改革深入推進”。發展學生個性不僅需要教育方式的改進，更需要教育價值觀的轉型。鑒賞性教育價值觀以發現、欣賞和發展學生的個性與獨特性為主旨，對學生個性、創造性的培育具有重要的指導意義。

　　一、鑒賞性教育價值觀的涵義

　　教育價值觀乃“教育之魂”,是分析和解決教育問題的出發點，亦是貫穿于各項教育工作的主線。不同的教育價值觀會導致不同的教育設想、教育行動以及教育效果。鑒賞性教育價值觀是受藝術鑒賞的啟發而提出的，其核心特征是特別關注學生的獨特性。文學藝術品之所以需要鑒賞，乃因為每一件作品都是獨特的、與眾不同的。換句話講，某件藝術品之所以受到關注，不是因為它具有與其它藝術品相同的特征，而是因為它具有其它藝術品不具備的特征。就像沒有兩件完全相同的藝術品一樣，教育中亦沒有兩個完全一樣的學生，學生的獨特性及其價值是需要鑒賞的，而不一定都是需要去除的。

　　(一)鑒賞性教育價值觀的含義

　　鑒賞性教育價值觀認為教育過程是教師發現、欣賞和發展學生獨特性的過程。理解鑒賞性教育價值觀的前提在于理解什么是“鑒賞”。斯坦福大學藝術學和教育學雙科教授艾斯納(Eisner, E. W.)認為，“鑒賞……由對某一細節的特質的認知和欣賞組成”[1],換句話說，鑒賞是對特質或獨特性的發現與認可;一個懂得鑒賞的人，知道如何審視、洞察以及欣賞事物的精妙、復雜和重要特質。簡言之，鑒賞就是識別和欣賞事物的獨特與精妙之處。在教育中，它主要表現為教師運用敏銳的洞察力和獨特的判斷力去感知、理解和欣賞學生的獨特性。既有的教育多半是工具主義傾向的，強調學生適應現實和生活，在追求功利性價值的同時，阻礙甚至扼殺了學生的獨特性。其背后的價值傾向，可稱為工具主義教育價值觀，亦可稱為“鑒定性教育價值觀”,即鑒定學生的發展水平及其與規定標準之間差距并進行補差的一種價值取向。鑒賞性教育價值觀特別強調教育的人文性，將每個學生都視為獨特的個體。在鑒賞性教育價值觀中，如果教師發現了學生的獨特性，則會感到欣慰，并加以珍視;若沒有發現獨特性，亦不會求全責備。這是因為，學生獨特性的表現有早晚之別、強弱之分，且要求每個學生都表現出獨特性與不讓任何一個學生表現出獨特性一樣，都是一種強制。換句話講，鑒賞性教育價觀珍視學生的獨特性，但它并不強求所有學生都必須具備獨特性。簡而言之，鑒賞性教育價值觀是指以欣賞的眼光看待學生個體、關注學生獨特性并促進其充分發展的價值取向或價值理念。

　　(二)鑒賞性教育價值觀的基本假設

　　鑒賞性教育價值觀成立的根本在于對學生獨特性的承認。所謂人的獨特性，是指使一個人區別于其他人的根本特征。教育的對象是作為人的學生，因此獨特性為其固有。真正的教育一定要基于學生的獨特性，發展學生的獨特性。漠視學生獨特性的教育，也許能培養出合格的公民，但無法造就出卓越的人才。在教育中，學生的生命是教育的基礎，學生的個性是其在教育中存在的本真狀態，學生的價值是其存在的意義。鑒賞性教育價值觀是以學生獨特性為基礎的，具體可從生命獨特性、個性獨特性和價值獨特性幾方面得到澄明。

　　1.學生具有獨特的生命

　　生命是人存在的基礎，因此學生的獨特性首先表現為生命的獨特性。由于“人的生命不僅是一種自然存在，也是一種文化存在”[2],故學生生命獨特性表現為兩個方面：其一，學生作為一個成長中的個體，是未完成的、非特定化的自然生命，但每個學生的非特定化程度不一樣;其二，每個學生作為獨立個體，與社會上其他人相比，是一個獨特的文化生命存在。簡言之，學生生命的獨特性，不僅僅指其自然生命的獨特性，更指其文化生命的獨特性。正是在這個意義上，德國哲學家卡西爾(Cassirer, E.)“把人定義為符號的動物”[3]。每個人出生以后，都處于特定社會關系網點之中，既有的社會文化會以與該網點相匹配的方式滲入其生命。由于每個人所處的社會文化網點不同，因此其文化生命彼此各異。教育的對象是作為人的學生，因此教育者應該認識到，每個學生都具有自身獨特的生命樣態。

　　工具主義教育價值觀將學生統一看作是有待加工的“原材料”,沒有意識到學生生命具有獨特性。鑒賞性教育價值觀充分尊重學生個體的生命，關注學生不同的生命歷程與樣態。這是因為，生命是教育的起點，生命獨特性是教育的前提和基礎;“教育面對人的生命，就是要承認和尊重生命的獨特性，為生命獨特性的實現創造條件”[4]。鑒賞性教育價值觀承認每個學生生命的獨特性，此為其成立的自然基礎。

　　2.學生具有獨特的個性

　　個性是個體獨特的身心結構及其表現。“在時間和空間的縱橫擴展中，每個人都以其獨立的個性存在著”[5],學生亦不例外。教育的對象是一個一個的學生;每個學生的心智結構、行為習慣等都與眾不同。僅就意識活動來說，它“包括多種類型：知覺的、認知的、直覺的、情感的與想象的”[6];具體到每個學生，他所持有的意識活動及其結構都與眾不同。具有不同意識的學生對同一事物的理解、加工方式不一樣，所吸收的“教育營養”不一樣，進而導致其未來發展路向與結果不同。學生個性的獨特性主要體現在每一學生不同于其他學生的意識活動以及結構上和由此導致的不同發展可能性上。

　　工具主義教育試圖對所有學生進行整齊劃一的“修剪”和“塑造”;它看到了學生之間的共性，忽略了每個學生的獨特個性。盡管有時它也關照學生個性，講究因材施教，但卻將其當作達到統一目標的手段。其實，學生是共性與個性的統一體，二者并不是簡單的辯證統一關系，而是立體層次的關系：共性只是其存在和發展的基礎層次;個性則是其存在和發展的卓越層次。只發展學生的共性，可使其成為合格的公民，但無法使其達到卓越。卓越的人才，一定是個性化的、獨特的，且“所有列舉出來的能力如果得到充分發展都可以成為卓越的”[6]。因而，真正的教育一定要超越共性，發展個性。只強調共性而忽視個性的教育使學生成為一個模子鑄出來的“產品”,而不是真正的人、真正的主體。約翰·懷特(White, J.)在談及教育目的時曾指出：“我們的教育應該強調培養學生的獨特個性”[8],“應該促使每個人把自己視為一個與眾不同的意識中心”[8]。鑒賞性教育價值觀承認每個學生都具有獨特的個性，此為其成立的人性基礎。

　　3.學生具有獨特的價值

　　在價值領域，人具有最高、最中心的地位，是最有價值的存在。著名哲學家康德(Kant, I.)所說的“人是目的”[10],是對人的價值的充分肯定與準確定位。同理，學生在教育領域處于最核心的地位，是教育中所有價值的根本。學生的價值不僅包括其作為人所具有的共性價值(和其他人一樣的價值),還包括其作為學生個體所具有的獨特價值。傳統教育主要關心的是學生的工具價值、共性價值，對其獨特價值缺少關注。在工具論的視野中，所有人都是工具，其價值是雷同的，只有大小的區別，沒有類型的差異。學生價值的獨特性不僅指其價值有水平上的區別，更指類型上的差異。學生作為教育中的獨特性存在，其存在本身是有價值的，且這種價值是不能同其他人進行比較的，他是以自己獨特的方式為社會和他人創造價值。

　　反觀教育界，工具主義導致學生獨特價值的虛無：學生被當作工具，只強調其對社會、對生活的適應。它忘了每個學生都是一個獨特的價值存在;發現并提升學生的獨特價值是教育的根本目的。教育應該允許學生以獨特的方式來表達自己的認識與理解，讓他成為他自己，讓他以自己的方式為社會和他人做貢獻。鑒賞性教育價值觀強調鑒賞并發展學生的獨特性，具有價值層面的合理性。

　　二、鑒賞性教育價值觀的意義

　　在教育工具主義思想難以退場的今天，厘清鑒賞性教育價值觀的意義所在，有利于人們重新思考教育的本質，以建構更加適合于學生的教育，使教育更像教育。

　　(一)促進學生個體潛能的充分發展

　　學生個體潛能的充分發展是指每個學生的任何一個方面的潛在能力都能夠得到最大化發展。傳統教育的最大問題在于，以既定的標準來規范與引領學生的發展，如果學生具備某種特殊的潛能，而這種潛能不在既定標準的范圍之內;或者學生具備標準規定的潛能，但其水平遠遠超越了既定標準的要求，那這些潛能就會被忽略或否定。這樣一來，學生的特殊潛能就無法得到發展，更別說最大化發展了。日本科學家中村修二曾經感嘆：“這樣的教育體系就是在浪費生命，年輕人本可以多學習一些不一樣的東西。”[11]鑒賞性教育價值觀強調，教育應促進學生個體潛能的充分發展，讓學生不斷超越自己，而不僅僅是達到某個目標為止。這意味著教育應促進學生任何一個方面潛能的充分發展。其最終結果自然是，每個學生的發展狀態及發展結果都不一樣。

　　傳統教育是以知識學習為主要手段來促進學生發展的，由于不同學生在校所學知識都一樣，因此學生在校獲得的發展也基本一樣。那鑒賞性教育要不要學生學習共識性的知識呢?其實，共識性、基礎性知識學習是任何教育繞不過去的內容，很難想象沒有知識學習的教育。問題的關鍵不在于要不要知識學習，而在于如何看待知識及其在教育中的作用，以及如何學習知識。長久以來，我們都片面地看待了知識在教育中的作用，將知識視為教育的目的，即認為接受教育的目的就是學習知識。其實，“知識主要是促進學生發展的資源、工具或手段”[12]。教育應該借助知識的學習來實現學生潛能的充分發展。鑒賞性教育價值觀承認學生的獨特性，將知識作為學生發展的手段與工具：它允許學生對知識有不同的理解，允許學生學習規定水平和類型以外的知識，允許學生采用自己擅長的手段和方式來學習知識。以這樣的方式來學習知識，知識自然就能促進學生潛能的充分發展。

　　(二)促進教育的人文轉向

　　教育是一種促進人發展的活動，故人文性是其固有屬性。在國際教育改革的潮流中，從STS到STEM再到STEAM教育，人文藝術教育Arts逐步融入，顯示了當前教育的人文轉向。所謂教育的人文轉向，是指教育要充分關注與關懷每一個學生，將其當作一個獨特的人來看待。重視學生的獨特性是教育中最大的人文主義。簡單來說，教育的人文轉向就是實現從“抽象的人”向“具體個人”的轉換[13],真正做到以人為本。

　　強調教育要以人為本并不新鮮，但停留在口號上的比較多，真正落實到教育實踐中去的比較少。這主要是因為對以人為本中“人”的理解存在差異。以人為本中的“人”,既可以理解為“復數的人”,亦可以理解為“單數的人”。如果將其理解為復數的人，將學生作為一個整體來看待，那實際上等于說任何教育原本都是以人為本的：因為它不是促進了這個學生的發展，就是促進了那個學生的發展;不是促進了學生這個方面的發展，就是促進了學生那個方面的發展，總有學生通過教育獲得了發展。既然如此，教育就已經做到以人為本了。因此，如果將“人”理解為復數的人，那“以人為本”這一理念并不能真正起到改進教育的作用。真正的以人為本，還必須進一步將“人”理解為單數的人，即教育應依據每個學生的特點，促進每個學生的最大化發展。從這一點來看，我們的教育做得還遠遠不夠。鑒賞性教育價值觀更愿意將學生看作是單數的人，充分關懷每個學生獨特的生命、個性與價值，因此它能夠促進學生的最大化發展，能夠真正實現教育的人文轉向。

　　三、鑒賞性教育價值觀的實現策略

　　鑒賞性教育價值觀試圖“撩開遮住視線的面紗”[1],直擊工具主義教育價值觀的要害，開啟教育的另一扇窗。下文將著重從教育理念、教育過程、教育方法、教育評價四個維度著手，簡要談談鑒賞性教育價值觀的實現問題。

　　(一)貫徹“主體在場”的教育理念

　　鑒賞性教育價值觀強調教師對學生獨特性的識別和欣賞，而這需要教師和學生雙方 “主體在場”:如果學生不在場，教師就很難鑒賞學生;如果教師不在場，學生的獨特性就不易被鑒賞。教育中的“主體在場”是指每個人以自己獨特的方式全身心融入教育活動。在教育中，“在場”包括三個層次：其一，身體性在場，表現為教師或學生身處教育或教學的現場之中，但并不能肯定他真的參與了教育活動;其二，智識性在場，表現為教師或學生從身體和智識上參與了教育活動，但不能保證他是真心的、全心的參與;其三，融入性在場，表現為教師或學生以自己的方式全身心地融入到教育活動中去。這三個層次是逐層遞進的，但只有第三個層次才是真正的參與。這是因為，“完整的學習，不僅需要理智的參與，亦需要體驗的參與”[15];只有這樣，教師和學生才能作為一個“體驗者”,對學習內容進行“一種融入式的感受與領悟”[15]。身體性在場很可能是人到心未到，智識性在場則將學習內容當作思考的對象，而在融入性在場中，學習者將學習內容視為一個“主體”,并與其進行“參與式相遇”[6]:教師和學生能夠替代性地參與到學習內容所描繪的情境之中，并與學習內容中涉及的人、物或相關因素進行互動交流。此時，教育活動或教育內容中的教育性因素是“滲入”教師和學生主體的，而不是“填進”教師和學生主體的。此外，教師若全心融入教育活動，就能讓教育內容活起來，讓教育活動充滿意境和魅力，能吸引學生全身心投入到教育中。

　　工具主義價值觀的“工具人”假設很難充分發揮師生的主體意識，它最多只讓師生從智識上參與教育活動，是低層次的在場。因此，要實現真正的主體在場，首先，應恢復教師的活力及主體身份，讓其擺脫抽象的工具人面具，做一個活生生的現實人，允許教師“以自己的方式來進行教學”[18]。其次，要讓學生以多種方式參與教育活動：身體的參與、知覺的參與、想象的參與、感受的參與以及思考的參與等。學生的全面參與就會有全面的表現，教師就有機會發現學生的特質。最后，應允許學生以自己擅長的或獨特的方式進行學習，允許學生有自己的思考，讓學習者的“話語世界”(word universe)滿載“他們自己的存在經驗”[6]。

　　(二)注重教育中教師情感的投入

　　鑒賞性教育價值觀非常注重學生獨特性的發展，而這又只有當教師對學生充滿情感關懷時才能實現。充滿情感關懷的教師不只是站在教師的角度來關注學生，也不只是站在教學內容的角度來看待學生，更不只是站在考試或分數的角度看待學生，而是能站在學生的角度思考、體驗學生的遭遇與問題。他能夠時刻關注學生個體的成長發展需要，能夠理解學生的想法和行為，能夠識別、欣賞并發展學生的獨特性。“教學一直以來都是一項具有社會性和情感性的實踐”[20],因此情感本身就是教學的重要組成部分。然而，眾多的教學實踐都只是沒有溫度的、干巴巴的知識傳授，或者僅將情感當作促進知識學習的手段。這不僅導致學生的發展效果差，而且帶來學生情感的沙漠化。要改善這種狀況，教師必須意識到教育工作的情感維度，將情感帶入教育。這是因為，教育是靈魂觸碰靈魂的活動，是情感感染情感的活動，只有教師從情感上投入了教學，學生才會受到情感的感染，以實現情感的豐富與發展，才會使學生“真正從情感上投入到學習中”[20],教學才會取得成功。

　　注重教學過程中教師情感維度的投入，首先，這意味著教師對學生要有情感關愛，而此處“關愛的意義不再只是慈愛和控制，它必須變成這樣一種關系，即讓被關愛的人的作用、尊嚴和聲音得到關注和尊重”[20]。如此，學生的獨特性就會受到尊重和關注。其次，它還意味著教師要建立起對學生的“情感理解”。“情感理解”是一種對他人感同身受的能力;當教師具備這種共情能力時，他就能夠感知或發現學生的獨特性，將每個學生看作獨特的個體，并欣賞其獨特生命、個性與價值。“改變一個人的思想與情感的最好方式并非試圖鏟除它們，用其他的思想與情感取而代之，而應該盡量理解他的思想與情感并由此入手。”[18]發展學生獨特性不是發展教師心目中理想的獨特性，而是發展學生本身的、實在的獨特性，當然是有價值的獨特性。總之，在鑒賞性教育中，教師應對學生充滿情感關懷，真正關心學生的成長與發展，認真地傾聽、觀察、感受、欣賞學生。

　　欣賞性評價突出強調學生的優勢潛能與獨特性，而有鑒賞力的教師能夠覺察到每個學生的細微差別，并努力追求更好的、更合適的教學方式。艾斯納指出，“揭示教育事件的特性及孩子們的學習質量問題，可以被看作是一個藝術問題”[1];“做一個鑒賞家，就是知道如何審視、洞察以及欣賞”[1],因此在欣賞性評價中，教師應具備善于感知和欣賞學生獨特個性與潛能的特質。首先，教師需擁有大量的課堂實踐經驗。這是因為“對某一細節的感知和欣賞需要一種感覺記憶”[1],感覺記憶豐富的教師才能培養出對學生獨特性的感知與欣賞的鑒賞能力。其次，教師要提升自己的感知力，善于對實踐經驗進行反思。在教學中，教師“必須具有感覺精細、變成人類行為的學生、集中注意于自己的感知的熱望”[1],即教師要做一個有感知欲望的、敏銳的人，要變成受教育者行為的學生。這是因為，具有敏銳的細節感知能力和反思能力的教師，能夠覺察到學生的細微差別與細微變化，只有這樣才能發現學生的特質。

　　參考文獻

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　　《鑒賞性教育價值觀及其實現》來源：《教育導刊》，作者：羅祖兵,李麗