教育欲發揮真正的、積極的、有益于視障兒童的作用,最大限度地促進視障兒童認知的發展,就必須根據視障兒童的認知特點,設計與其相應的教學內容;借助高科技教學工具,采取有利于視障兒童的教學手段;有計劃地、循序漸進地促進視障兒童的認知發展。要實現這一目標,深入研究和了解視障兒童的認知特點,不僅是重要的,而且是必要的。本文從空間知覺、注意、記憶、思維、智力諸方面對視障兒童的認知特點及其成因進行了探討。分析發現,感覺經驗不足是視障兒童認知發展滯后的根本原因。據此,筆者根據皮亞杰認知發展理論,提出了相應教育對策。

　　《中國特殊教育》雜志是由中華人民共和國教育部主管，中央教育科學研究所主辦，中央教科所心理與特殊教育研究部編輯出版�，F為全國哲社類核心期刊，全國中文類核心期刊，是中國特殊教育領域唯一核心期刊。作為反映我國特殊教育研究最高水平的主要窗口，《中國特殊教育》不僅在中國特殊教育界享有很高的聲譽，在國際上也有一定影響�，F任社長孟萬金教授，主編陳云英教授。

　　一、視障兒童的認知特點

　　視障人喪失了獲取信息的主要渠道,只能借助聽覺和觸覺來獲取本該由視覺獲取的信息。感覺通道的變化,是否會引起其認知發展的變化?

　　(一)空間知覺

　　視障兒童在空間知覺方面表現出比正常兒童困難得多的特點,尤其對距離的準確知覺和深度知覺。法國學者Y•Hatwell研究發現,盲童對空間關系的認知顯著遲鈍。因為,空間知覺的形成雖與視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、動覺均有關系,但以視覺為主。視力正常個體常依靠雙眼線索來進行距離、方位、深度等空間知覺。雖然聽覺也可為方位和距離知覺提供一定信息,但往往不太準確。觸覺對物體大小、距離知覺的形成,限制也十分明顯。

　　(二)注意

　　盲童在認知發展上雖有一定滯后,但注意方面卻表現很好。盲童只能根據其它感官,如觸覺、聽覺、嗅覺等來獲取信息,因此需要大量有意注意。為此,盲童需要不斷加強有意注意的能力,有意注意便得到不斷強化,并得以發展。加之視障兒童來自視覺通道的干擾很少或全無,故盲童比視力正常兒童在聽覺注意方面有較大優勢,如:“和視覺正常的人不同,盲人對聲音刺激的定向反應增強了,并且長時間內不消退,聲音對盲人有不同于視覺正常的人的信號意義”。有限的視力常使低視兒童有“想看又看不清”的感覺經驗,結果致使注意資源白白浪費,于是出現了低年級低視兒童有意注意、學習不及盲童的現象。

　　(三)記憶

　　主要憑借聽覺和觸覺獲取信息的視障兒童,獲取的信息往往是不全面、不完整的。視覺經驗的匱乏,視覺表象的難以形成,致使低年級視障兒童表現出以機械記憶為主的特點。進一步研究發現(捷姆佐娃),視障兒童單純依靠觸摸,對物體進行再認的成績遠低于明眼兒童。但視障兒童有較強的聽力記憶。工作記憶方面,低中年級視障兒童的工作記憶明顯落后于視力正常兒童;隨年級的升高,差異逐漸減少,并趨于消失(蘇振江,2000)。

　　(四)思維能力

　　1.概念形成

　　視障兒童在概念形成方面,往往存在較大困難。因為無論具體概念還是抽象概念,明眼兒童都是通過辨別事物正反例子的特征,逐步概括出事物的共同特征,從而達到概念的形成。然而,失去視覺的盲童,他們沒有具體事物的視覺經驗,也就無法形成事物的視覺表象,更不能像明眼兒童那樣借助事物的表象,通過比較,達到對事物本質屬性的認識。雖然他們能依靠聽覺和觸覺感知到一些事物的特征,但往往不完全、不連貫、甚至不正確,如“盲人摸象”就是一個典型的例子;加之還有一些無法通過聽或觸摸感知的事物。所以,在明眼兒童看來非常簡單的具體概念,對于視障兒童,也相當困難。

　　2.分類能力、分析與綜合、概括與抽象能力

　　由于視障兒童在概念形成,即在把握事物的本質特征方面存在較大困難,因此他們對事物進行分類的能力也較明眼兒童差。所謂分類,就是通過比較事物之間的特征,區分出這些特征的異同,從中抽取出事物的本質特征,把具有共同本質特征的事物,歸為一類。因此,在把握事物的本質特征方面存在缺陷的視障兒童必然在分類方面表現出較大困難。事實上,視障兒童并非沒有分析、綜合、概括、抽象等思維能力,而只是感性經驗的缺乏較大地限制了他們思維的發展。據皮亞杰的認知發展理論,即使正常兒童,若沒有豐富的具體感性經驗做基礎,也很難達到對事物抽象的一般認識。視障兒童感性經驗的缺乏,尤其缺乏來自視覺通道的,而又由觸覺和聽覺無法補償的大量信息經驗,極大地阻礙了視障兒童抽象思維的發展。

　　3.類比推理、因果推理能力

　　劉旺(2000)對盲童類比推理與因果推理能力的實驗研究表明:先天盲童與正常兒童在類比推理能力方面不存在顯著性差異;因果推理能力的發展又好于類比推理能力的發展。這種現象的原因可能是家長和教師對很多無法用聽覺和觸覺感知的事物,常借一些視障兒童能夠感知到的事物,通過類比推理的方法進行說明,結果盲童類比推理能力便得到提高。

　　(五)智力

　　視障兒童智商與正常兒童是否存在差異的問題,尚無定論。因為大多數智力測驗依賴視覺,雖也有一些智力測驗包含部分依賴聽覺的測題(如韋氏兒童智力測驗的言語部分、及專為盲童設計的海葉斯—比奈特測驗),然而僅是對智力的部分測驗(即言語能力的測驗),而非對智力較全面測驗。由于盲童在學習、生活中較多依靠聽覺器官和語言,所以若以視障兒童在語言上的表現作為他們智力的評價標準,與正常兒童相比,整體上可能不會有顯著差異(盡管他們在概念形成和抽象思維等方面有發展滯后的表現)。該推論得到盲童智力測驗先祖還葉斯(Hayes,1950)、Smits&Mommers(1970,1972)使用韋氏兒童智力測驗語言部分對視障兒童和正常兒童進行的研究的證實。但臺灣學者杞昭安(1992)也以韋氏兒童智力測驗的語言部分為工具,對視障兒童進行研究卻發現:視障兒童與正常兒童在言語智商上存在顯著性差異,但在記憶廣度項目即背數上表現最佳,而類同項目最差;視障兒童之智商和教育年齡存在顯著相關,但與家長教育程度、家長職業均無顯著相關。

　　二、教育對策

　　根據上述視障兒童的特點及成因分析可知,感覺經驗不足是影響視障兒童認知發展的根本原因。認知發展過程中,視障兒童與明眼兒童相比,確實存在發展滯后的現象。然而許多研究都發現,科學的教育與訓練不僅可以改善視障兒童的認知發展,在一定程度上可以促進他們的認知發展,逐漸縮小與明眼兒童的差距(Y•Hatwelld&Higgins1973,Friedman&Pasenak1973,Stephens等1974)。那么,在具體的教育實踐中,該如何根據視障兒童的認知特點,設計合理的、科學的教學和實踐,做到有計劃、有目的地逐步促進其認知發展呢?

　　(一)加強早期干預

　　皮亞杰認知發展論特別強調早期經驗對兒童認知發展的作用。嬰幼兒正是主要憑借視覺,不斷與周圍環境相互作用,從外部世界獲取大量信息和經驗,促進其神經回路的不斷形成和大腦的不斷發展,從而促進其認知發展的�？梢�,視覺是兒童早年賴以學習的重要途徑。而早年學習經驗又是兒童認知發展的基礎。視覺殘疾極大地阻礙了視障兒童與環境的相互作用,致使他們動作發展緩慢,從而影響其認知發展。因此,若能對盲童及早加強干預,擴大其感知世界的范圍,有可能較早發展出對視覺進行補償的神經回路,較早達到“以手代目”和“以耳代目”的效果;對低視兒童進行早期干預,也可在一定程度上使其視神經回路得到繼續發展,有限的殘余視力得以保留,并得到正確、合理的利用。視障兒童的缺陷得到補償的時間越早,他們與客觀環境相互作用的范圍就越大,早期的感性經驗就越豐富,其認知發展得到正常發展的可能性也就越大。因此,一旦兒童被確診為視障兒童,就應立即對其進行科學的特殊教育和合理的訓練。

　　(二)調動和發揮兒童的自主性

　　人與動物的本質區別在于人有主觀能動性。和正常兒童一樣,視障兒童也有感知和探索世界的欲求。雖然看不見或看不清外界,但他們有健全的雙手和靈敏的耳朵。視障兒童的父母和教師始終應有這樣的信念,即視障兒童有獨立思考和進行推理的能力。家長和教師可以指導視障兒童,向他們提出挑戰或與之進行討論。更為重要的是,家長和教師觀察兒童自己采取的學習策略,并支持他們對外部世界理解采取的獨特嘗試,使視障兒童的自主性得以充分發揮,他們學習和探究世界的積極性就高漲起來,使其認知能力得到較好的發展。支持皮亞杰理論的證據也表明:如果兒童自己設法解決問題,那么他們就能更有效地學習、更長久地記憶。也就是說,當給予的任務對他們個人具有意義、而且用其能清楚了解的語言加以描述時,視障兒童就常常能夠通過自我發現來解決難題。因此,無論在缺陷補償的訓練過程,還是當視障兒童在探究世界或知識學習的過程中,家長和教師都應創設條件,充分調動和發揮視障兒童的自主性,為盡可能有效地促進他們的認知發展創造一切有利條件。

　　(三)應用現代科學技術

　　科學技術高速發展,也給特殊教育注入了新的活力和希望。把現代科學技術引進特殊教育,不僅可對低視兒童的視覺做一定的補償,而且掃除了他們認知發展上的一些障礙(如感性經驗缺乏對概念形成、分類、概括、綜合和抽象能力等產生的嚴重影響)。如現代多媒體技術和其它科學技術(錄音、錄像、實物、模型、圖片等)把學生學習的具體實物和活動場面展示給每一個兒童,低視兒童就可輕松而清楚地看到以前無法感知到的許多事物。此時,教師要充分利用這一便利條件,有計劃、有步驟地教給低視兒童如何分析和綜合具體事物的特征,并找出與此事物有一定共同特征的事物,加以比較,分析其異同。只要教師能較早采取此教法,堅持不懈、循序漸進、有計劃有步驟地進行教學,不但可解決低視兒童概念形成、分類能力方面的困難,而且他們的概括能力和以具體思維為基礎的抽象思維也將得到較好發展;同時還可解決低視兒童存在的“語意不合的表達”現象,增強其語言理解能力。相信充分利用高科技給特殊教育帶來的便利,將會很好促進視障兒童的認知發展,很有可能會逐步縮小并消除他們與明眼兒童認知發展上的差距。

　　(四)應用直觀教具

　　除了采用高科技手段解決視障兒童概念不完整的問題外,還可用實物、模型、標本等直觀教具教學,如讓視障兒童按照一定步驟(一般從整體到部分,再由部分到整體等)用手觸摸實物或模型。兒童觸摸模型時,教師應就實物的特征提出問題,并要求他們反復仔細地感知,以培養他們分析、概括、綜合和抽取事物特征的能力,盡可能形成對事物完整的認識。為了盡可能讓視障兒童獲取更多感性認識,對那些無法用直觀教具顯示的事物,也可采用類推法和比較法教學等。另外,教學中,教師的語言要生動、清楚、富有感情,以喚起后天失明兒童早先擁有的視覺表象,先天失明的兒童可以借助教師的語言去感知人和物、情和景。

　　三、回顧與反思

　　關于視障兒童認知特點深入而全面的研究目前尚缺乏。理論是實踐的指導,所以加強視障兒童心理與教育的研究首當其沖;再者,發揮教育應有的作用,第一線特殊教育工作者的專業水平與業務水平必須予以足夠重視。盡管現代科學技術可能會給特殊教育帶來前所未有的便利與效果,但教學中如何結合本學科特點,合理地、充分地利用現代科學技術,是特殊教育工作者探索的一大課題。另外,如何合理利用和保護低視兒童殘余視力的問題,同樣是需要特殊教育工作者認真思考的。