新課改以來，對教師教學(xué)提出了更高的要求，語文教學(xué)也是如此，本文以高中語文教學(xué)為例，探討了新課改環(huán)境下語文教學(xué)的策略。

　　《語文教學(xué)與研究》欄目設(shè)置推薦新課文、語文三家村、讀者包廂、微博選讀、三點式閱讀、博覽群書、本月閱讀套題、時尚語文、作文課堂紀(jì)實、創(chuàng)新作文廣場、同題作文比賽、話題作文三重奏。

　　20世紀(jì)80年代以來，為了應(yīng)對來自21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，世界各國紛紛掀起課程改革的熱潮。在這樣一個改革的時代大背景下，中國也開始了基礎(chǔ)教育的改革：2001年國家教育部制定《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)、2003年頒布《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》。

　　那么，何為“文本解讀”?有人認(rèn)為是“通過分析來理解”、“文本的閱讀是一個分析、理解的過程”。分析、理解的過程都涉及到背景、方式、角度、時空和度的問題;而且，個人的閱歷、動機(jī)、能力等對分析、理解的過程產(chǎn)生一定的影響。所以，老師和學(xué)生會由于各方面因素的影響，對于同一文本會做出不同的解讀。

　　一、文本解讀，關(guān)注學(xué)生、作者、文本

　　(一)對學(xué)生的關(guān)注

　　建構(gòu)主義者認(rèn)為，“不同的學(xué)習(xí)者對同一個命題會有不同的理解。理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景來建構(gòu)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程”。因此，文本解讀離不開對學(xué)生個人經(jīng)驗的關(guān)注。

　　2014年12月，老師要求我們選擇一篇人教版高中語文教材，然后把他和全體研究生同學(xué)作為教學(xué)對象。我的備課一開始就是錯誤的：我根本沒有對“學(xué)生”的學(xué)情進(jìn)行分析，在不了解“學(xué)生”的情況下，按照自己的思路備課。結(jié)果，我把“學(xué)生”本來就了解、熟悉的整個文章的故事情節(jié)作為了這節(jié)課的教學(xué)重點，浪費了本來就寶貴的教學(xué)時間。如果我在上課前對“學(xué)生”進(jìn)行關(guān)注，了解他們對于文章的感知、理解，那么，上課的目標(biāo)也就更加明確，整個教學(xué)也更加有效。

　　作為新手的我們不能落實對學(xué)生的關(guān)注，但很多教育名師卻用自己的行動在關(guān)注學(xué)生。老師對于學(xué)生的關(guān)注，留給我印象最深刻的是活躍于浙江一帶的郭初陽老師。

　　2003年11月5日下午，郭初陽老師在杭州市第十四中學(xué)給學(xué)生們上《項鏈》一課。根據(jù)郭初陽老師當(dāng)天的教學(xué)實錄，他在關(guān)注自己文本解讀的時候，更多地關(guān)注了學(xué)生的解讀：上課前，根據(jù)學(xué)生自己對文本的閱讀，完成一個預(yù)習(xí)題――“根據(jù)我個人的閱讀和理解，這是一篇關(guān)于的小說”，并且要求學(xué)生附上自己的名字上交預(yù)習(xí)題。我們知道，學(xué)生在提前預(yù)習(xí)課文的時候，會對整個文本進(jìn)行一個整體的感知，形成自己對于文本的認(rèn)識。抓住這一點，有利于教師在后面教學(xué)的順利、有序的展開。在了解學(xué)生對文本的理解以后，郭初陽老師就根據(jù)同學(xué)們上交的答案，設(shè)計了如下活動：剛上課時，教師就傅學(xué)磊同學(xué)“這是一部關(guān)于變化的小說”的理解，設(shè)計了瑪?shù)贍柕碌耐饷彩欠癜l(fā)生了變化、性格是否發(fā)生了變化等問題;接著學(xué)生開始就“變化與否”作討論，討論之后郭老師就引出了這篇的小說主題這一塊兒來，將同學(xué)們關(guān)于文本的理解羅列出來，并且請同學(xué)們分享一下自己的感受;最后，教師還將“灰姑娘模式”與三位同學(xué)的閱讀感受“這是一部關(guān)于女性的小說”相銜接。總體而言，郭初陽老師的教學(xué)和解讀文本是實實在在地聯(lián)系了學(xué)生自己的閱讀感受，真正地做到了關(guān)注學(xué)生。

　　(二)對文本作者的關(guān)注

　　何為作者?《禮記?樂記》：“作者之謂圣，述者之謂明”。

　　對作者的了解是連接讀者和文本的一個有效的橋梁，只有在全面了解文本作者以后，教師才能高效地將有效知識講授給學(xué)生。然而，很多教師僅僅是停留在對作者表面的了解，而沒有深入研究作者。最后導(dǎo)致課堂教學(xué)深度和廣度都不夠，教師所教給學(xué)生仍然是學(xué)生自己能夠通過身邊的資料查找得到的，既然如此，我們教師的價值在哪里?!

　　因此，作為語文教師，應(yīng)該在研究作者的前提下，認(rèn)真地研究作者的創(chuàng)作意圖，努力去做 “文本作者的知音”。

　　(三)對文本自身的關(guān)注

　　王尚文先生寫過一篇文章：《語文教學(xué)要走在“語文”的路上》，他的言外之意是，我們的語文教學(xué)存在著沒有走在“語文”的路上的現(xiàn)象。反觀我們整個新課程改革歷程，確實是存在很多為了體現(xiàn)新課程的相關(guān)理念，脫離教材文本的事實。

　　現(xiàn)實生活中，很多老師為了上出一堂有新意的課，不惜“一切代價”。教師盲目追求所謂的創(chuàng)新，卻不曾發(fā)覺自己早已偏離了“語文的道路”。

　　的確，我們需要緊跟“新課改”的時代步伐，促進(jìn)語文課程改革。但是，我們要建立在對文本有一個比較全面、正確的把握的前提下再去追求所謂的創(chuàng)新。我們不能本末倒置，因為我們的教育經(jīng)不起這樣的折騰!

　　二、文本解讀要做到多角度、全方位

　　建構(gòu)主義者認(rèn)為，不同的人對同一文本會有不同的理解。對于同樣的一篇課文，不同的學(xué)生會有不同的解讀。就此，新課改提倡文本解讀的“多元化”，即從多角度、全方面去解讀文本。

　　郭初陽老師對于《項鏈》一文的解讀主要是由人物論、主題辯、原型溯源三個板塊構(gòu)成：“人物論――將單一作品置放于作家創(chuàng)作的整體背景下，引入莫泊桑本人的創(chuàng)作談、18世紀(jì)的婦女觀，作為超越時代的新鮮刺激，激發(fā)學(xué)生對于瑪?shù)贍柕?lsquo;變’之意義的探討，思考文學(xué)作為人學(xué)的恒久意義;主題辨――學(xué)生主張的小說主題(第一時間閱讀所得)與名家的經(jīng)典論斷一起呈現(xiàn)，在多元、平等的語境里，實現(xiàn)眾聲喧嘩，形成交叉共識;原型溯源――將《項鏈》故事疊影于‘灰姑娘’模式，將情節(jié)中的相似與不同作比照，在更深的層面上再次回歸到人物與主題”。

　　郭老師從三個不同層面的解讀，貫穿文學(xué)史中歷時性的女主人公――以瑪?shù)贍柕麻_始，以瑪?shù)贍柕陆K結(jié)，達(dá)到打開學(xué)生視野作用。

　　三、文本解讀，讓學(xué)生在體驗中感受文本

　　對于文本的理解，學(xué)生的生活體驗不同，觸動每一個學(xué)生的生發(fā)點也就不一樣。同時，也只有鼓勵學(xué)生將自己的個體經(jīng)驗與文本中的相關(guān)方面進(jìn)行鏈接時，才能真正使學(xué)生對文本有一個屬于自己的獨特的理解。

　　李鎮(zhèn)西老師的“讀出自己”就是讓學(xué)生在體驗中感受文本。他認(rèn)為，“讀出自己”就是從課文當(dāng)中，讀出自己所熟悉的生活或場景，讀出和自己思想感情相通的某一個情節(jié)或人物形象，甚至讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史。2003年4月15日，李老師在鄭州鐵路二中教授朱自清先生的《冬天》。李老師讓學(xué)生讀課文以后，也根據(jù)自己對于文本的理解示范性地讀了課文，然后讓學(xué)生交流：“哪些語句最能打動你的心扉，哪些語言最能扣動你的心弦?”。這樣，學(xué)生在讀課文的時候能夠聯(lián)系自己的生活、感受，從自己的體驗出發(fā)解讀文本，跟文本建立起比較親密的心理聯(lián)系。