深度學習源于計算機科學和人工智能研究，可理解為一種模型算法，通過對人腦思維深層次學習的模擬，實現計算機對數據的復雜運算和優化[1]，并于1976年由瑞典學者FerenceMarton和RogerSaljo首次明確引入教育學領域。早期概念強調深度學習不是簡單的知識記憶而是對內容整體性認知，是一個知識理解、遷移應用和能力拓展的過程[2]。該概念于2005年由學者黎加厚引入國內，通過運用，使學習者在理解基礎上，能夠批判地學習新思想和事實，融入原有認知結構中，并能夠在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新情境中，做出決策和解決問題的學習[3]。深度學習是指向核心素養的學習，是教育教學改革的目標[4]。目前深度學習的概念還在發展中，描述側重點有學習方式、學習過程和學習結果等不同角度[5-6]，但教學設計作為關鍵環節，高階認知、知識整合、解決問題的能力作為核心要素已為學界公認[1，5-9]。因此教師可以通過有效的課程設計，促進學生深度學習。現以本校衛生檢驗檢疫專業《微生物與免疫學》課程為例，探索引導學生深度學習的課程設計。

　　1課程載體與目標定位

　　《微生物學》與《免疫學》是重要醫學基礎課程，目前在多數醫學本科院校獨立開設。從內容方面看，兩門課程相對獨立又密切聯系，如微生物感染必然涉及免疫系統的免疫應答;從發展歷程看，免疫學在人類與微生物相互作用中建立起來，微生物學又是在免疫學理論指導的技術中不斷發展;從學科特點看，微生物學與免疫學涵蓋面廣，均具有較強的理論性和實踐性，需要學習者具有較強的知識體系構建能力和實踐操作能力[10-11]。這兩門課程的內在聯系使得具有整合性和連貫性的學習內容能彼此強化[12]，可建設《微生物與免疫學》融合課程，并為進一步探索深度學習教學設計提供可行性。本校定位于應用型本科院校，著力培養高素質應用型人才。以衛生檢驗檢疫專業為例，專業目標是培養具有基礎醫學、臨床醫學和預防醫學背景，同時具有較強衛生檢驗與檢疫專業理論和實驗操作能力的復合型專門人才。基于上述理念和目標，本校在該專業設立《微生物與免疫學》融合課程，結合學生知識背景和學習狀態探索促進深度學習的教學設計。

　　2課程內容與階段模塊

　　《微生物與免疫學》融合課程內容凝練為六大板塊：細菌學基礎、病毒學基礎、真菌學基礎、微生態、免疫系統和免疫應答。圍繞板塊，按照內容邏輯關系安排課程順序，由微生物到免疫，從免疫系統打開探索免疫學的大門[11]。課程圍繞微生物特點、分布、微生物微生態規律及代表性細菌、病毒和真菌的生物學基本性狀，使學生從宏觀和微觀不同層面綜合認識微生物，熟悉常見微生物，掌握染色、接種、消毒滅菌等基本技能;通過免疫學基本概念、免疫應答原理、抗原抗體的生物學特性與反應特點及臨床免疫學相關內容，幫助學生認識醫學現象的本質，理解掌握特異性診斷方法與防治原則，促進學生可持續發展。課程共80學時5個學分，在第二學期開設。課程設計分兩個階段：第一階段60學時基礎模塊，主要介紹基本理論、核心概念與基本技能，通過理論與實踐融合、微生物與免疫學互滲夯實基礎;第二階段20學時提升模塊，開展問題式學習(PBL)教學，即通過案例設計、開展學科內的整合性教學和跨學科的主題學習，培養學生的綜合思維、知識遷移能力、跨學科解決復雜情境問題的能力以及溝通、交流和協作的能力。基于問題是學習的元動力理念，問題激發貫穿兩大階段當中。見表1。基礎模塊依據布盧姆教育目標分類學設置，記憶和理解屬于低階思維;應用、分析、評價和創造屬于高階思維。針對不同層次思維特點，課程從基礎到應用設立不同層次教學目標，通過問題設置，以問促問，加深知識理解，促進知識應用和遷移。在教學中，通過課程框架結構，幫助學生整理清楚事物之間相互關系，促進知識構建和智力發展[8]。正如學者郭元祥建議：深度學習的本質是學生在教師引導下對知識進行“層進式學習”和“沉浸式學習”，“層進”是指對知識內在結構逐層深化的學習，“沉浸”則是對學習過程的深刻參與和學習投入[1]。學者郭華[8]也認為深度學習核心特征是活動和體驗。學生要通過自己主動活動，把文字結論及其隱含的意義變成自己的認識對象，同時通過豐富的內心體驗、提升個人經驗與精神境界。結合本專業實踐性較強的特征，進行理論與實踐融合、做學一體，是基礎模塊促進深度學習的主要策略。情境導入、實驗探索，通過“互助學習”和“探究體驗”以及必要的理論指導，幫助學生掌握基本技能并能理解、運用基本原理[9]，并通過鮮活、有溫度的活動，培養學生人際交往與小組協作能力[8]。提升模塊采用PBL教學模式。PBL教學模式是基于問題激發的理念，通過不斷發問，層層剖析，有助于深入理解核心學科知識，促進思考，增強知識遷移與應用能力。PBL教學模式的精髓在于發揮問題對學習過程的主導作用，以學生為中心，培養主動自發的學習者。這與深度學習的目標不謀而合，是深度學習的合適途徑[13]。但目前PBL教學模式也存在一定的不足[14-15]：(1)課程容量小，基礎知識不扎實;(2)學生適應度不足;(3)有效評價體系尚未建立。因此PBL教學模式實施模式還在不斷探索中。伊朗阿薩德大學的一項試驗比較了完全式PBL教學模式、混合式PBL教學模式和傳統教學方法的效果，通過認知能力表現測評，兩種PBL教學模式差別不大，但都優于傳統教學法[16]。結合本校實際，選擇混合式PBL教學模式，前期設置第一階段基礎課程鋪墊，后期通過PBL討論學習，縱向深入前期核心知識點、橫向拓展微生物各論和免疫學應用相關知識。

　　3課程評價方式與對策

　　課程采用形成性評價，依據布盧姆的教育認知層次理論，設計多樣化和多層次的教學活動。基于藍墨云班課，通過隨堂測驗、頭腦風暴、小組匯報、思維導圖展示、問卷調查等對學生學習過程進行全面評估。相對于終結性評價，形成性評價在評判學習成效的同時注重信息及時反饋，具有過程性、自主性、反饋性和持續性的特點，有助于學習過程的不斷反思與調整[17]。課程評價同時立足于教與學雙向視角，促進教與學的反思。學生視角主要通過問卷和自評完成;教師視角主要是在觀察學生基礎上，結合文獻參考相關標準，客觀描述、評價學習過程。

　　3.1基礎知識的分層評估

　　依據澳大利亞學者彼格斯和科利斯提出的SOLO分類理論[6]，課程設置習題，對每一章節從5個層次對學習效果進行具體描述，了解學習過程中認知的發展階段。5個層次遞進提高，代表不同學習階段，體現為“前結構”“單點結構”“多點結構”“關聯結構”和“抽象擴展結構”的學習結果分類。參考該分類框架，本課題組在每一學習模塊，針對性設計不同層次的習題，幫助大家實現從認知陳述到理解闡釋然后形成整體思維架構進而解決實際問題的深度學習。免疫球蛋白(Ig)章節的不同要求習題見圖1。

　　3.2PBL教學模式效果評估

　　PBL教學模式通過案例情境化描述，有助于激發同學們解決問題的熱情，促進學生跨越新知和舊知的鴻溝，同時也有助于學生對知識技能的記憶。因此，案例撰寫是PBL教學模式的保障，但目前案例評估尚無量化標準。羅文大學的研究者們針對相關性、真實性、參與度、建構度和挑戰性的PBL教學模式5個重要特征分級評分，構建出基于文本的有效案例評估標準，即R2ICE模型[18]。案例評估專家使用后認為模型組織有序也便于操作，可提高評估效率;案例作者也認為該模型清晰簡潔，有助于評估專家更快速了解案例背景和相關知識點。當然該模型缺乏對學習者學習目標和表現的評估，可以通過學生的問卷調查、學習過程反思和教師針對學生的學習參與度評分予以補充。此外，對于PBL教學模式中相應基礎知識，大多通過相應專業的能力化測試進行評估。日常教學中，情境分析的客觀題提供了較好選擇[15，19]。通過情境設計融入相關知識點，著重于認知能力、分析能力、知識整合能力和解決問題的能力考察，可用于評估PBL教學模式的效果。

　　4結語

　　深度學習研究起源于大家對教育本質的思考，因此“如何促進深度學習”是未來教育改革發展的重要課題。

　　4.1立足本土，放眼全球深度學習是目前最貼近

　　教育目標的教學改革運動。國外影響較大的有加拿大西蒙菲莎大學艾根教授領銜的深度學習項目，以及美國威廉和弗洛拉·休利特基金會發起，美國研究院組織實施的深度學習項目;國內主要有學者郭元祥和李坤崇教授聯合發起的“海峽兩岸能力生根計劃”，主張以價值觀、知識觀、學習觀、過程觀的重建為基礎，以發展學生的學科能力為宗旨，實施深度教學;同時，上海市青浦區朱連云研究員主持的導向深度學習教學改革有效提升了學生的學習方式和品質。這些教育改革運動從不同角度提出了促進深度學習的有效策略，可以借鑒應用于我國的高等教育教學改革實踐中。需要注意其中一些策略很難在單一課程中實施，因此深度學習項目特別強調支持深度學習的學校結構和文化[9];其次我們需結合國情、校情和學情，針對性地進行課程設計，用心觀察本土元素、貼近學生設計教學，幫助學生建構知識、學會學習。

　　4.2學科視域下的深度學習需要廣大教師的深度投入

　　目前深度學習在高等教育的改革尚未興起，學科視域下的深度學習研究較少。作為人才培養的一個重要階段，高等醫學教育學科視域下的深度學習探索具有廣闊空間。具體學科素養培育標準及深度學習課堂有哪些特征等都在探索中，基于深度學習的《微生物與免疫學》融合課程設計也在實踐中不斷完善。深度學習離不開深度教學，需要廣大教師的熱情投入：教學組織中，問題設計是核心，需避免流于形式、表面化的問題，目標清晰有啟發;在引導時避免“空降”的概念，通過問題啟發在新舊知識之間做好銜接;同時注重師生對話，及時發現問題，提供策略支持，時時追問、以問促問，引導同學們提出更多更好的問題。總之深度學習的教學改革需要廣大教師共同努力，在實踐中積累經驗，完善相關課程設計;同時在實踐中發現問題、解決問題，促進深度學習理論的發展。

　　《微生物與免疫學融合課程設計研究》來源：《國際檢驗醫學》，作者：莫非 聶志妍 鄭紅 許飛 陳林軍