Abstract： The curse projectized teaching is to ching the teaching outline of teaching contants and regulrements into a number of projects.By completing a detailed and complete projects，it is a kind of study and work integration teaching mode.It is an integrity of the structure of the conversion process.In the project teaching of the concrete implementation process，toproperly handle six on key issus.To structure completed to each element of project teaching building from the teaching design，teaching organization，etc.
Key words： higher vocational education， course project， conversion， teaching organization， key issus
 

　　從事職業教育二十余年，特別是近年來，面對職業學校招生“零拒絕”現象，導致高職院校的學生調皮、學風不好、不良習慣多。就現象而論，這是一個不爭的事實。但從科學的人才觀出發，客觀分析高職學生的智能特點和學習狀況。

　　摘要：項目化教學是將教學大綱的教學內容和要求轉化為若干個教學項目，通過完成一個具體和完整的工程項目而開展的一種學習工作一體化教學模式。 是一個整體性結構轉換過程。對項目的教學化處理的具體實施過程中，正確處理好六對關鍵性問題，從教學項目設計、教學組織等方面探討項目化教學各要素的完整 構建。

　　關鍵詞：中國教育學刊,高職,課程項目化,轉換,教學組織,關鍵問題

　　調皮、學風不良，正是這些學生的“優點”，他們不拘泥于條條框框，擅長形象思維，樂于實踐，勇于創新。形象思維型的人適合從具體的工作實踐來展 開學習，純粹理論知識的學習只會讓他們感到厭倦，課程項目化的設計正好符合了高職學生的思維和學習特點。所以，當前高職教育所面臨的核心任務是課程改革， 在“所學”與“所用”之間建立一條近乎“零距離”的通道，讓高職學生學而不厭、學有所用，激發學生的學習動機，提高學生的學習積極性，從而有效地促進良好 學風的形成。

　　職業教育項目課程，是指以通過對工作體系的系統化分析所獲得的工作項目為單位設置課程，并組織課程內容的職業教育課程模式。職業教育項目課程開 發強調對工作體系的系統化分析，以取得完成某項目的工作過程、能力要求、完成標準等相關內容，并根據分析所得數據建構項目課程，強調的是利用工作項目為基 本單位設置課程。

　　課程項目化立足職業崗位要求，把現實職業領域的實際工作內容和過程作為課程的核心，把典型的職業工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國 家相關的職業資格標準要求相銜接，若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構成與職業崗位實際業務密切對接的課程體系。課程項目化是突出高職辦學特色、促 使課程改革走向優質的一條有效途徑。但從前期的工作任務和職業能力分析成果到課程內容的轉化仍然是一個需要探索和創新的過程。

　　項目教學法是指將教學大綱的教學內容和要求轉化為若干個教學項目，以學生及其行為為中心，圍繞著項目組織和展開教學，使學生直接參與項目的全過 程的一種教學方法。其實質是通過項目產品實現一定的教學目標，必須對項目進行適當的處理，賦予其教學上的特性，例如項目的針對性處理、開放性處理、可操作 性處理和安全性處理等，這一過程稱為項目的教學化處理。對項目的教學化處理至關重要，是高效地開展教學的前提。

　　將企業的生產項目轉換成專業技能課程中的學習項目，把企業工作任務表中的任務模塊轉化為課程模塊，進而形成專業技能項目課程體系結構。這是一個 整體性結構轉換過程，兩者是同構的，它在課程開發專家的行業技術人員的指導下，由學校一線骨干教師完成。企業項目與專業教學課程中的內容并非一一對應，而 存在著較為復雜的轉換過程。實施過程中應處理好以下幾對關鍵問題：

　　一、崗位能力和綜合素質能力

　　盡管“能力本位”已經成為我國職業教育界的共識，然而對“能力”概念沒有統一的認識，職業教育是培養學生的“崗位能力”還是培養整體工作任務的“綜合職業能力”？體現了經濟社會的功利性需求與人本主義思想的主體性之間的矛盾。

　　起源于英美文化“以能力為基礎的教育（CBE）”強調能力課程從崗位需求出發，認為知識是掌握技能和發展能力的基礎，把知識學習作為可得技能的支持手段。我國職業院校廣泛流傳“理論知識必須夠用為度”就是這種課程理想的生動寫照。

　　另一方面，作為社會人進入一定的文化交際圈要遵守社會道德和職業道德，因此，在課程項目化過程中，打破學科課程體系，按照完整的工作過程進行綜 合性的項目開發。不僅重視學生崗位能力的培養而且重視學生的主體性和綜合素質的培養。在學生不同學習時期提出相應的素質目標滲透在項目教學中，以提高綜合 職業能力，塑造學生的主體人格。

　　二、項目的具體性與模糊性

　　項目與任務的實施遵循“項目導入，任務驅動”教學法，在實施過程中，把所有知識點都強行加入到任務里來，要考慮任務是否符合客觀實際，是否合理，任務設計特別強調具有針對性、可操作和實用性。

　　行為主義學習理論認為，任務目標越具體、清晰、可操作，任務目標的達成度就越高。為此，項目課程的任務目標必須根據不同的要求進行分層，如對任 務目標中知識目標的了解、熟悉、理解，以及對技能目標的“能做……”、“會做……”等等。為了進一步實現任務目標的具體化，以及有利于任務目標的檢驗，項 目課程不僅要求任務目標表達出“做什么”，而且要求任務目標表達出“做出什么”，以及“達到什么要求”，以具體的工作成果作為學習結果的終點狀態。但是由 于人整體發展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的存在，具體的學習目標不能對此進行表達，或者不能清晰地表達。因此，在項目課程 中應該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性與耗散性的學習目標。這些學習目標不能進行預設，或者不能完全進行預設，需要在教師、 學生以及文本之間不斷協調。正是這些任務目標，才能幫助學生從“物質功能性”的生產走向“精神文化性”的創造，才能幫助學生從規則中解脫出來，恢復一種關 于“非工具主義”的理解。

　　三、項目的封閉性與開放性

　　項目的封閉性是指項目目標、程序、要求及知識的確定性。通過這些項目的學習，能夠獲得具體的、確定的職業能力，為進入職業崗位奠定了基礎。

　　對于人的整體發展而言，“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗恰恰需要開放項目才能實現。因此，即使是初學的項目，也應該提供一定 的開發度，讓非理性的個人超驗獲得發揮的空間。圍繞項目開展的教學活動必須有足夠的機會與空間讓學生動手動腦，因此，項目本身必須是開放的。要做到這一 點，必須為學生提供一個針對教學目標選擇和設計的、包括新知識新技能的不完整項目。學生只有通過學習、工作等親身經歷，才能完成項目（使項目變完整），并 從中掌握新知識和新技能，獲得成功的快樂。項目的開放性在這里是指項目的不完整性。

　　前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過，教學應使學生從中產生發現的驚奇、自豪、滿足、求知的愉快和創造的歡樂等各種情感體驗，從而使學生帶著 高漲的、活動的情感進行學習和思考，使教學成為一種充滿激情的活動。學生的學習動力和激情是通過親身參與教學活動激發出來的，而教學項目的開放性正是保證 學生有足夠的機會與空間參與其中的前提。以保證學生從封閉的校園順利進入開放的社會。

　　四、項目的理論性和實踐性

　　職業能力是如何形成的？其影響變量有哪些？這是職業教育課程理論非常關注的問題。我國已經逐漸接受了“理論為實踐服務”的課程理念，強調通過知 識和技能的積累實現能力的提高。在積累的過程中影響職業能力形成的主要變量是知識與練習，學生首先要儲備足夠的與能力相關的知識，然后通過練習把這些知識 應用到實踐便可發展能力，強調在學習深厚理論知識的基礎上再發展學生的職業能力，因而“知識儲備”被視為學校課程的主要和首先要完成的任務。研究表明，專 家和新手之間存在著有意義的知覺模式的差異。和新手相比，專家的優勢并不在于知識的儲備量，而在于其頭腦中的知識表征方式，專家的知識處于其意識焦點的是 工作任務，與之相關的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務之間構成一種動態的因果促成關系，隨時推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作 任務，按照知識之間的關系而被表征的，盡管這種表征方式因突出知識的內在關系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。

　　實踐性原則，就是說項目的出現必須源自實踐領域，是與學生未來的職業實踐相關聯的，這樣的項目才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強 度才大。項目的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能方面的項目。只有這樣的項目，才能 達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。

　　從工作任務向項目轉化的過程中，還要根據不同的項目設計，將工作任務的知識具體化。具體化的工作任務為理論知識與實踐知識的整合提供了框架，但 是還不能就此認為理論知識與實踐知識實現了整合，這僅僅是一個機械式的疊加，必須在工作實踐中尋找一個觸發點，通過這個觸發點將實踐知識延伸到理論知識。 這個觸發點應該是產生于實踐之中的實踐性問題，或是對技術實踐過程進行反思的問題，或是常規方法、常規工藝不能解決的問題等等。如此一來，學生勢必需要從 新的層面思考和探索，實現實踐層面向理論層面的跨越，實現實踐技能和理論知識的整合。

　　五、項目的實用性和系統性

　　高職課程項目化要重視兩個基本轉換，即工作體系到課程體系的轉換、職業能力標準到課程標準的轉換。在項目轉換過程中，依據任務分為二類：一類是 任務較明確、完成任務所需要的知識與技能較單一的工作項目，由于任務較簡單、完成任務所需的知識與技能較單一，可以把該類型的工作任務直接轉換成課程項 目；一類是任務說明不明確、完成任務所需要的知識與技能較多的工作項目，往往需要多門課程來支撐，直接將該類任務轉換成課程項目存在一定的困難。

　　項目的實用性要求在內容組織方面，要打破思維定勢，圍繞職業能力的實現，以滿足理解工作過程為基本原則，將學科性課程中有關的理論知識按照一定 的規律分配滲透到各項目中去，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識。教學項目實用性強，能產生直 接的感官效果，有利于激發學生學習的興趣。同時，要注意每個項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致任務不明確，教學組織比較困難。徐國慶認 為：項目可以微型化，使得開發以項目課程為主體的職業教育課程體系成為可能。在項目轉化中注重其實用性，往往造成涉及的知識可能過于離散，各知識點之間缺 少必要的鏈接，系統性較差，容易出現結構凌亂、知識片面、邏輯不清、系統性缺失等問題，這對項目化教學的實施是不利的。

　　知識結構的系統性是人的認知規律的一種體現，知識的系統性對認識具有重要意義。一旦知識的系統性遭到破壞，就會產生理解上的困難，這樣的項目在 實施過程中極不方便甚至出現夾生。要解決好項目的系統性問題，一方面，有賴于對教學項目的精心選擇和設計，要盡量選擇知識相對集中、系統性較好的項目，選 擇的項目不宜過大，必要時可以將綜合項目分解為若干個相關或相對獨立的子項目。子項目所涉及的知識相對集中，各知識點之間的鏈接容易處理，在實用性的基礎 上，理順了知識的系統性。這樣也容易處理好知識的系統性和邏輯性的關系。另一方面，則有賴于對相關知識的整合。這種整合絕不是簡單的組合和拼湊，要符合認 知規律，符合知識從易到難、循序漸進的邏輯關系。要在項目涉及的各個知識點進行知識擴展，融入相關知識，使知識更加全面豐富。在各個知識點之間應融入相關 的鏈接知識，以彌補系統性不足的問題。要解決好項目的實用性和知識的系統性問題，教師需要做好三方面的工作。一是要對知識按認知規律和循序漸進原則進行分 析歸類并提取知識要點；二是根據知識要點合理地選擇針對性項目，項目包含的知識要盡量避免過于離散；三是要根據選定的項目重構知識的系統性。從而有效地保 證知識（包括理論、技能、態度）的覆蓋度和學習的系統性。項目的選擇和針對性處理是項目化教學構建中最難也是最重要的工作。

　　六、項目的仿真模擬與實訓設備（或工程環境）

　　根據是否直接來源于實際生產，可以將項目劃分為仿真模擬項目和真實項目。

　　在項目設計中，為了節約資源，降低教學消耗，可以采用仿真模擬項目。仿真模擬項目雖然缺乏真實感，但來源于真實項目，能夠滿足課程實施的需要。 真實項目有利于學生獲得來自于生產一線的體驗，更能幫助學生實現從學習世界向職業世界的跨越。因此，學生后期的學習更需要開發真實項目。

　　北京師范大學現代教育技術研究所所長何克抗教授指出：學習者要達到對知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好 的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經驗來學習，使學習能在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生。項目化教學是一 種基于項目施工過程的教學模式，教學過程要求在類似于真實的工程環境下發生。這種類似于真實的工程環境主要是指教學場所空間劃分、內部布局、項目實訓設備 擺放、企業化氛圍的營造等。這種教學環境的設計或構建是具有導向性的，必須具備引導學生按工作過程開展自主學習和工作的功能。既能很好地營造生產現場真實 的氛圍，也能充分地體現項目教學的特性。

　　具體而言，在空間設計上，要盡量模擬生產工藝，同時合理組合；在設備布置上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業的工作 過程來組織實訓中室的教學過程，從而讓學習者發展其無法在教室中獲得的實踐能力。更重要的是，要與具體企業單位聯合，建立校外實習實訓基地，將課堂延伸到 現實職業崗位，這方面的建設可以說是高職院校課程項目化改革的“瓶頸”問題，但其重要意義也是不言而喻的，關鍵是不僅要全面規劃，更需要持續有效地加大投 入。

　　綜上所述，在項目生成過程中應該兼顧幾個對立問題，統一融合為一個綜合性的項目。

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