摘要：連貫性的概念頗為抽象和模糊，因此在英語課堂中經常被忽視。實際上，在英文寫作的評價體系中，連貫性是一個很重要的考量。連貫性既體現在篇章層面，又和社會場景有關。本文結合過程法和語類法來探討如何全面提高學生在英語寫作中的連貫性。

　　關鍵詞：中文核心期刊,連貫性,過程法,語類法,整合

　　在EFL寫作課堂中，學生缺乏寫作的連貫性，這是教師目前比較關注和頭疼的問題。和語法問題不同，寫作連貫性的知識和技能比較抽象，沒有像語法規則一樣的指導原則。對于學生而言，教師對他們的作文作出“文章整體上缺乏連貫性”的評價，學生很難弄清楚自己的作文到底存在哪些問題以及如何去解決。因此，如何在課堂上進行連貫性教學，成為師生普遍關注的問題。

　　一、理論框架

　　1.連貫性

　　語言教授Halliday和 Hasan在《英語的連貫性》(《Cohesion in English》)一書中指出，連貫性既是指語篇銜接，即句子之間的關系，又是指語域銜接，即場景。但總的來說，此著作還是主要闡述語篇方面的各種銜接手段，書中指出，語篇有若干種銜接方式，如指代、替代、省略、連接手段以及詞匯銜接(復現與同現)等。Johns A. M.也分別從語篇和讀者兩個角度討論了連貫性的定義，指出語篇和讀者不可分離，因為文章的連貫性取決于讀者和文本之間能否成功互動。Lee在前人研究的基礎上總結了連貫性的定義，并提出連貫性教學的六大注重要素，按順序分別是場景(含目的、讀者及情景)、宏觀結構、信息分布及話題推進(如何組織各信息為中心思想服務)、各種篇章及段落拓展方式(舉例、列舉原因等)、銜接手段(指代、代替、連詞等)、元語言標記(確定性標記等)，并指出連貫性教學應當采取自上而下的模式，即從宏觀結構到微觀的表層結構。

　　2.過程教學法

　　認知科學強調認知個體在整個認知活動中的主體地位。過程教學法以認知哲學為基礎，把英語寫作看成是一個完整的認知活動，以該活動的主要參與者(學生)為中心討論寫作教學。Coffin， C. etal強調，寫作并不是一個線性過程，而是一個不斷重復某些步驟或循環推進的過程，并總結出了一套詳盡的過程法寫作教學范式。其中包括8個步驟，即寫作前的準備、計劃、寫初稿、反思、小組/教師批改、再次修改、進一步研究、編輯與改錯。

　　3.語類教學法

　　語類，原本是個文學概念，如今在二語習得領域有了更廣泛的內涵。Johns A. M.etal指出，語類就是使用語言時所采取的被社會認可的方式。這個術語讓人們把文本進行分類，考查在反復出現的場景下如何使用語言去應對和構建文本。語類教學法尤其突出寫作文本的社會功能，主張在教學過程中把具體的語言及其所服務的社會功能結合起來。簡單地說，語類法認為語言和社會功能密不可分。

　　雖然現在語類教學法比較流行，但是筆者認為，過程教學法和語類教學法各具優勢。如過程教學法非常注重培養學生的寫作技能，通過把整個寫作過程細化成若干個具體步驟，讓教師和學生更好地理解寫作的教與學，教師可以增強專業性，學生可以接受系統的寫作訓練;語類教學法讓師生注重文本的社會功能，能夠讓學生明白使用的語言及其表達目的之間的關系。因此，這兩種方法都有可取之處，教師應把兩者結合起來，才能更好地為英語寫作的連貫性教學服務。

　　二、在寫作連貫性教學中過程法和語類法的整合研究

　　筆者將班級的學生分成若干個小組，每組4位學生。在進行寫作連貫性教學時融入過程法和語類法的主要思想，整個教學過程由四部分組成，分別是解構寫作任務、擬定提綱、撰寫初稿、反思和修改。

　　1.解構寫作任務，明確社會場景的連貫性

　　課堂上，筆者給學生布置“Who are a more important influence on a child’s success in school， classmates or parents?”這個寫作任務，要求學生能夠正確審題，弄清楚寫作任務，明確如何實現社會場景的連貫性。這是確保寫作連貫性的第一步，因為連貫不僅僅體現在篇章層面上，而且還在于能否符合讀者的思路，實現文本所對應的社會功能。Johns A. M.指出：“老師有義務全面實施連貫性教學，即至少要在課堂上講授兩種方法(以文本為基礎和以讀者為基礎)。”在這個階段，學生需要掌握三個社會場景信息，即社會目的或功能、目標讀者、社會背景。

　　為了讓學生更好地掌握這幾個概念，教師應先給予一定的指導。每位學生都會讀到一篇范文，在教師的引導下，了解議論文的語類特征，分析三個社會場景信息。之后，讓學生思考“這篇作文的社會交際目的是什么?”“目標讀者是誰?”“文本所對應的場景是怎樣的?”這些問題。學生經過這樣的訓練，不僅培養了連貫性意識，而且還掌握了一個基本原則，即語類學的核心思想――語言是為社會功能服務的。

　　2.擬定提綱，把握篇章連貫性

　　在此階段，學生需要掌握各種影響篇章連貫性的要素，如如何在議論文中選擇和確定立場，如何針對該立場展開論證，如何使各論點服務于中心思想，如何使各論點之間的關系合理化和邏輯化等。

　　在學生練習之前，教師應先示范。學生仔細閱讀范文，和同組的同學討論范文的題目、立場、每一段的中心句、每一個中心句和作者立場之間的邏輯關系、段落中每一句話的意思以及和該段中心句之間的關系。每一小組通過討論總結出這篇范文的提綱，再和其他小組分享討論結果。最后，教師詳細分析學生列出的范文提綱，使學生掌握幾個重要的邏輯關系概念，即并列、遞進、讓步等。接著，學生再進行小組討論，先確立中心思想，然后與其他組員進行頭腦風暴練習，并由一名組員簡單地記錄下各個組員的觀點，再從羅列的觀點中選擇一些最有力的論點，并且將其歸類，必要的時候用詞或詞組給不同類別命名。

　　Rao Z. H.通過課堂實驗，發現頭腦風暴可以有效提高學生的寫作能力，因為它增強了學生的參與性，讓學生了解到自己在學習方面的優缺點。最后，每組學生結合當天的寫作任務、之前討論的結果以及教師的指導，擬定好一份寫作提綱，并思考“你的中心思想或立場是什么?”“這個中心思想符合該寫作任務的要求嗎?”“每一個分論點是否都和中心思想有關且不矛盾?”“每個分論點之間是否存在合理的邏輯關系?”這些問題。通過此階段的訓練，學生不僅學習了篇章連貫性的知識，鍛煉了合理謀篇布局的技能，而且培養了英語寫作的計劃性。 　　3.撰寫初稿，把握具體的連貫和銜接手段

　　在寫作前，學生需要學習篇章中具體的連貫和銜接手段，如指代、替代、省略、連接詞、元話語標記、詞匯的復現與同現等。指代指用代詞表達語義關系，主要是指定冠詞、人稱代詞和指示代詞;替代是指由某種語言形式來代替文章中出現的語言片段，主要有動詞性替代、名詞性替代以及分句/句子替代;省略也是一種連貫策略，指省略前面提到的名詞、動詞或分句;連接詞表明兩個語言單位之間的語義關系，通常為連詞、連接副詞或介詞短語;元話語標記是指關于寫作的文字，包括敘述者、有效性標記、話題標記;詞匯的復現是指用相同或相似的表達來指代之前的語言片段;同現是指同一個圖式中不同詞匯之間的關系，如teacher、student和blackboard 可以視為同現關系。在教師講解之后，學生以小組為單位，從范文中找出所有的連貫和銜接手段，然后分別界定這些表達屬于哪一類連貫手段。最后，學生撰寫作文初稿，教師需提醒學生按照之前擬定的提綱進行寫作，并注意正確使用連貫手段。

　　通過這個訓練，學生可以掌握所有和連貫、銜接有關的詞匯表達，并嘗試結合篇章邏輯結構和詞匯語法的連貫性知識，獨立完成初稿的撰寫。

　　4.反思和修改初稿，檢查社會場景以及深層、表層連貫性

　　在這個階段，學生采取小組互評的形式反思和修改彼此的初稿，檢查文章在社會場景以及深層結構和表層結構上的連貫性。換言之，檢查作文是否與社會目的一致，是否實現了篇章拓展、段落拓展以及詞匯語法層面的連貫性。

　　學生在小組互評時，應根據教師提供的問題清單逐項檢查所評文章的連貫性。該清單包括以下問題：①社會場景方面：該作文是否已滿足論說文的社會交際目的?是否滿足目標讀者的期待?是否符合該文本對應的場景?②篇章深層結構方面：是否有明確的中心思想或立場?這個中心思想符合寫作任務的要求嗎?每個分論點是否都和中心思想有關且不矛盾?每個分論點之間是否存在合理的邏輯關系?每一段是否都有中心句?段落中每句話是否都和該段的中心句相關并且不矛盾?段落中每句話之間的關系是否符合邏輯?③篇章表層結構方面：是否正確運用了指代?是否正確使用了替代和省略?是否恰當地使用了連接詞?是否正確運用足夠的元話語標記?是否運用了復現或同現增強連貫性?

　　通過這個階段的訓練，學生增強了在社會場景以及篇章方面的連貫性意識，了解到自己在連貫性方面的長處與不足，鞏固了關于連貫性知識的記憶。

　　三、結語

　　筆者認為，整合過程法和語類法有利于提高英語寫作連貫性的教學效果，原因如下：第一，該方法可以同時利用過程法和語類法的優勢。過程法讓學生清楚地掌握寫作步驟，以及每一個步驟和連貫性的關系;語類法從社會功能的角度，讓學生理解了語言表達與其社會目的應當保持連貫。第二，該方法結合了寫作連貫性的兩個視角，即以文本為基礎和以讀者為基礎，比較全面地體現了連貫性的概念。第三，重視教師的指導和示范。教師的支持有利于學生接受和消化各個層面的連貫性知識，并明確如何運用該知識。第四，注重小組合作與獨立學習相結合。第五，利用問題清單讓學生清楚每個步驟的注意事項以及加深對連貫性的認識。

　　當然，本研究仍然存在一些問題，如本方法主要針對寫作中的連貫性教學，可能會忽視其他方面。另外，要確認此方法有效，還需推廣使用這種方法，以獲得廣泛驗證，而且這種方法的趣味性有待加強。按部就班地開展寫作練習，學生可能會覺得枯燥而不能持之以恒。今后，我們將致力于進一步豐富實施此方法的具體內容，以此提高學生參與的積極性。

　　參考文獻：

　　[1]Coffin， C. etal. Teaching academic writing： A toolkit for higher education[M]. London： Routledge，2003.

　　[2]Johns A. M. Coherence and academic writing： some definitions and suggestions for teaching[J]. TESOL Quarterly ，1986，(6).

　　[3]Halliday， M. A. K.& Hasan， R. Cohesion in English[M]. New York： Longman，1976.

　　[4]Icy Lee.Teaching coherence to ESL students： a classroom inquiry[J]. Journal of Second Language Writing，2002，(2).