高中思想政治情景導入與合作學習教學模式基于"建構主義"教學理論，在教學中圍繞教學任務，創(chuàng)設一定的教學情景，形成一定的教學問題。引導學生合作探究，從而把被動的學習過程，變?yōu)橹鲃拥内呄蜻^程。并使學生在問題探究中得到情感升華和身心的愉悅。能夠主動的探究解決現(xiàn)實問題的方法和途徑。

　　《教育文匯》雜志編輯部，創(chuàng)刊于2001年，是由安徽省教育宣傳中心主辦的教育類期刊。辦刊宗旨：用心為教師服務以情與教師交融、光大教師創(chuàng)新奉獻精神、豐富教師精神文化生活。以馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針和“雙百方針”，理論聯(lián)系實際，開展教育科學研究和學科基礎理論研究，交流科技成果，促進學院教學、科研工作的發(fā)展，為教育改革和社會主義現(xiàn)代化建設做出貢獻。

　　"情景導析合作探究"教學模式，就是在明確教學目標和任務的前提下，教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生的經(jīng)驗與認知水平，通過創(chuàng)設與社會生活密切相關的情景，激發(fā)學生的好奇和興趣，啟發(fā)和鼓勵學生通過自我討論和交流討論，發(fā)現(xiàn)并提出存在的有關科學的問題，繼而主動運用已有的知識，嘗試通過科學探究的方法去尋求合理的解釋。形成最終結(jié)論。然后由教師引導，對知識進行綜合應用，達到啟智、激能、升華情感的教學目標。在整個過程學中，學生須運用科學概念和科學探究過程的技巧，從中獲得對科學本質(zhì)的認識，因此在"情景導析合作探究"教學模式中，既重視知識的獲得，更重視學生獲取知識的過程以及過程中科學方法的學習和體驗。

　　內(nèi)在關系：情景導析、合作探究教學模式是基于教學任務——創(chuàng)設情景——引發(fā)問題——合作探究——應用與升華模式展開的。教學任務是依據(jù)，應用與升華是目的，該模式的核心內(nèi)容是"情景——問題——探究"階段操作過程。該模式實施中，教師的情景創(chuàng)設是基礎，引發(fā)學生的問題意識是關鍵，學生進行主動的探究活動是重心。情景包含問題，而其內(nèi)在獨特的、積極的不確定性，使探究存在，并激勵和指導著探究。探究基于情景，始于問題，在問題解決的過程中著眼于新問題的產(chǎn)生。打個比方，我們把"情景導析合作探究"教學模式看作是一棵的大樹。情景是樹干，起支撐作用，貫穿始終。問題是樹枝，有其各自的形態(tài)，又生成于不同的時間和不同的空間，起到聯(lián)系作用。探究則是豐富的樹葉。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，同樣的也沒有完全相同的兩個探究活動。基于同一情景的不同學習共同體及學生個體的探究活動有其共性，但更體現(xiàn)它的個性，顯示著各自豐富生產(chǎn)力和創(chuàng)造力，作用于最終形成的"果實"及"果實"的生命力。

　　情景導析合作探究教學模式基本程序

　　(一)展示教學目標。

　　教學目標是教學活動實施的依據(jù)和標準，只有很好的利用和把握好教學目標，才能在教學中有的放矢。對教學目標的把握應該從：知識目標、能力目標和情感目標以及前后知識聯(lián)系目標進行操作。對知識目標的把握應該從：識記、理解和應用三個方面進行操作，切忌眉毛胡子一把抓，上課教學無梯度。應該做到難易得當。對能力目標的培養(yǎng)主要放在學生做題能力和日常行為能力的培養(yǎng)上。情感目標應貫穿與課堂教學的整個過程，以良好的師生關系為載體，適時通過教學活動激發(fā)學生的情感。

　　(二)、創(chuàng)設教學情景

　　素質(zhì)教育注重對學生能力的培養(yǎng)，可是學生如果脫離開基本知識的掌握，何來能力的提升。所以素質(zhì)教育并不是讓我們放棄高難度知識的教學，而是讓我們不斷的提高學生對高難度知識的把握。這樣，不是和給學生肩負背道而馳了嗎，其實不然。這就要求教師必須把高難的知識，如何給學生簡單化和直觀化的呈現(xiàn)出來，也就是把復雜知識簡單化，讓學生能夠理解，愿意主動的學習，并且學了以后能夠運用。而這一切必須依賴一個必然的前提，就是給學生創(chuàng)設一個良好的教學環(huán)境，搭建一個平等、和諧交流的平臺。

　　該教學模式中，教師的情景創(chuàng)設為學生問題意識的引發(fā)作鋪墊，目的不僅是為了激發(fā)學習興趣，創(chuàng)設氛圍，更在于激活思維，誘發(fā)問題意識。首先創(chuàng)設的情景應考慮學生在已有的經(jīng)驗基礎上能否覺察到問題的存在;其次，情景的創(chuàng)設必須與學習的內(nèi)容或主題緊密聯(lián)系;第三，創(chuàng)設的情景應考慮能否激發(fā)學生的認知沖突、需要和期望。創(chuàng)設良好的教學情景，教師應該遵循以下原則：

　　第一、方向性原則：要求教師創(chuàng)設的情景充分體現(xiàn)教學內(nèi)容，特別是通過情景把問題問到"點子上"，所創(chuàng)情景和所提問題要能反映"干什么"。從而使教學目標明確，教師意圖清楚，學生成竹在胸。整個課堂有的放矢。

　　第二、科學性原則：要求教師創(chuàng)設情景要把握教學內(nèi)容的"關節(jié)眼"，要充分暴露教材重點、難點、疑點和關鍵及知識的形成過程和框架結(jié)構。依據(jù)教學情景探討的問題必須科學、正確、清楚，不能含糊其辭、模棱兩可。

　　第三、層次性原則：情景的設置要有合理的程序和階梯性，要善于把一個復雜的、難度較大的課題分解成若干個相互聯(lián)系的小情景、小問題;同時不同的班級，學生的知識水平和能力有所不同，因此在進行情景設計時，應該隨學生的思維水平而有所區(qū)別。同時針對學生實際，學生基礎差一些的，可以多輔墊一些，情景創(chuàng)設簡單些，采用"小步走"的方式。從而使情景的提出以及情景的解決，由易到難，由淺入深，由近及遠。

　　第四、"教為主導，學為主體"的原則：在教學時，教師必須想學生之所想，急學生之所急，從情景的創(chuàng)設到問題的提出，再到問題的解決，始終以學生為主。讓學生觀察、分析、討論，教師適時點撥，學生歸納，解決問題。也就是說教師是這場戲的導演，學生是演員，切忌將知識奉送給學生。

　　(三)、強化問題引導

　　該教學模式中，情景和探究之間的問題環(huán)節(jié)在教學中有著重要的作用。從科學探究的角度來說，問題是開啟探究大門的鑰匙，學生只要清楚問題所涉及的因素，便能主動參與探究。其一，問題存在的本身能激發(fā)學生的求知欲和探究欲。問題對探究的開展和創(chuàng)造性思維的啟動是非常有利的。其二，問題是教學的主線。問題不僅是激發(fā)學生求知欲和創(chuàng)造沖動的前提，也是學生吸取知識，鍛煉思維能力的前提，問題存在于整個教學過程中，即教學活動始終是圍繞著包含問題情景、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題而開展的。其三，問題是教學的歸宿。教學最終結(jié)果不應是用所學知識解決問題，而應是在初步解決問題的基礎上引發(fā)新的問題，這些新問題出現(xiàn)的意義不僅在于它能使學習延伸到課外，而且還在于它能最終把學生引上創(chuàng)造之路。

　　在具體操作過程中，問題階段包含"發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—確定問題"三個環(huán)節(jié)。

　　第一：發(fā)現(xiàn)問題：

　　呈現(xiàn)的情景只是提供了一個問題的載體，它具激發(fā)興趣，創(chuàng)設氛圍的作用。要使情景能激活思維，誘發(fā)問題意識，還需要教師在情景呈現(xiàn)過程中，引導學生觀察或體驗情景及情景中的內(nèi)容，激發(fā)學生應用原有知識，引發(fā)思考，使學生先在頭腦中有疑問產(chǎn)生。

　　第二：提出問題：

　　愛因斯坦說過"提出一個問題往往比解決一個問題更重要"。要讓學生積極、有效的提出問題，首先教師要交還給學生提問的權利，提出問題的機會。其次教師要創(chuàng)建起師生間"對話"、"平等"的氛圍，激發(fā)學生提問的勇氣。

　　第三：確定問題：

　　問題階段的關鍵是要形成有探究價值的問題。學生往往會從不同方面提出不同的問題，有些簡單問題可用原有知識先予以解決。留下的與當前學習主題有關的問題則是課堂探究的開端。當然，如果其中有些問題目標不是很明確、很具體的，師生可以通過討論和交流，把它轉(zhuǎn)化成具體的、明確的問題后再開展探究活動。在此階段中，有探究價值的問題的確定過程，也是發(fā)展學生對問題的評價和選擇問題的能力的過程。

　　(四)、探究階段

　　學生進行主動的探究活動是該教學模式中實施中的重心。在"確定問題"進入探究階段，學生將學習到一些科學方法、科學技能及相關的科學知識。教師要營造一種寬松的、自主的探究氛圍，并提供充足的時間和小組合作的空間，以便于學生能夠探究;同時還應提供指導，使學生學會探究，讓學生體驗成功的喜悅。

　　探究階段的主要環(huán)節(jié)：

　　1、自我汲取回味知識階段

　　學生根據(jù)教學情景和問題，快速的閱讀教材，汲取教材中的重點和目標知識，通過對知識的簡單加工，來思考和解決教學問題。

　　2、小組內(nèi)自主交流合作階段

　　學生在形成初步認識的基礎上，對問題的認識與周圍同學或者本組同學交流經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，并提出自己的困惑，通過組內(nèi)交流的方式，解決。然后以理論的方式呈現(xiàn)出來。

　　3、小組間(整體)交流提升

　　在小范圍討論，交流，解決問題的基礎上，可以小組或者分片，輪流發(fā)言，闡述對這一問題的看法。在這一過程中，教師可以引導學生開展多項活動，比如：辯論，反問、搶答，指正等方式。從而解決大范圍，難易解決的問題。

　　4、師生交流綜合提升階段

　　教師依據(jù)學生討論和自我解決的成果，發(fā)現(xiàn)學生的不足和對知識理解的缺陷。針對缺陷，重新設置問題。深化講解，從而突破教學難點，形成正確的結(jié)論。