摘要：本文參考了近二十年來有關漢語聲調教學的研究理論及成果，對漢語聲調的習得順序、聲調的偏誤研究以及聲調教學方法及技巧等方面進行了綜述，希望借此對漢語作為第二語言之聲調教學有個基本了解，并為自己今后進一步研究聲調教學作些鋪墊。
　　
　　關鍵詞：漢語，聲調，綜述
　　
　　漢語是典型的聲調語言，其聲調主要從調值和調類兩個方面來分析，1930年趙元任先生對漢語的四個聲調做出了類似五線譜記譜法的分析，這在語言學界是一項極為偉大的創舉，不僅給語言學習者和研究者帶來了極大的便利，也為他們提供了學習和研究的依據。隨著對外漢語教學的開展，聲調教學再度成為專家學者研究的聚焦領域。對于漢語學習者來說，尤其是對于來自于非聲調語言國家的學習者，聲調始終是學習的重點和難點，林燾先生認為“造成外國人說中文洋腔洋調的主要原因并不在聲母和韻母,而在聲調和比聲調更高的語音層次”(1996),魯健驥先生認為“聲調對母語是非聲調語言的學生是有特殊困難的”(1984)。因此本文參考了近二十幾年來研究聲調教學的專著和論文（時間跨度為1984—2008年），對對外漢語聲調教學研究的理論和成果進行了綜述，希望借此對聲調教學有所了解，為以后的研究打下基礎，也希望在以后的研究中能在如何改進聲調教學方面提出些許建議，提高教學效果。
　　這一跨度階段的研究主要以理論探索和實證為主，同時結合了現代科技手段（如對第二語言學習者進行聲調偏誤分析時采用了大量的現代實驗語音手段），其研究焦點有以下幾點：一是聲調的習得順序，二是聲調的偏誤研究，三是如何進行聲調教學。
　　一聲調的習得順序
　　關于漢語聲調的習得過程及順序，很多人都進行過詳盡的論述，典型的如：余藹芹先生在第一屆國際漢語教學討論會上提出了自己有關聲調習得順序的研究成果，他認為四聲的教學順序應是平調，降調，升調，降升調，這主要是從普通話角度及中國幼兒習得四聲的角度來看的（1986）；趙金銘先生則認為從生理角度看，習得降升調比習得升調容易，因此四聲的習得順序應該是：第一聲，第四聲，第三聲，第四聲（即平調，降調，降升調，升調）（1986）；曹井香在第六屆全國現代語音學學術會議發表的《漢族兒童早期語音發展個案研究》中指出中國的兒童習得四聲的順序是聲調中陰平和去聲先于陽平和上聲出現,早期用陰平和去聲替代陽平和上聲,但在多音節的音段系列的前部,去聲改為陰平和陽平（2003）。其中也有大量的文章談到不同國家的學習者習得漢語聲調的順序是不同的：沈曉楠通過分析學生朗讀的課文得出了美國學生習得漢語聲調的難度及順序，認為他們掌握陰平、去聲的難度大于陽平、上聲和輕聲（1989）；王韞佳通過實驗研究得出的結論則異于沈曉楠，認為陽平和上聲要顯著難于去聲和陰平（1995）。香港科技大學的劉藝通過語音分析軟件分析出了四聲的偏誤率，由偏誤率看出陰平、去聲、輕聲掌握的情況較好，其次是上聲，最后是陽平（1998）。盡管不同國家的學生在習得漢語聲調上有著不同的特點，但在統一的課堂教學中，多數對外漢語教師還是采取基本統一的聲調教學方式，他們比較傾向于第一聲、第四聲、第二聲、第三聲的聲調教學順序,第三聲雖然不是最難習得的，但是關于第三聲的變調對漢語學習者來說還是很困難的，所以依然是教學中的重點和難點。
　　二聲調的偏誤研究
　　外國留學生在學習漢語聲調時，常常會出現一些規律性的、普遍性的錯誤，這些規律性的、普遍性的錯誤被稱為聲調偏誤，同時對這些偏誤的分析研究有助于提高漢語教學的水平及效率，筆者經過對其中部分文獻及論文的整理發現，對聲調的偏誤研究主要集中于以下幾方面：
　　1.聲調偏誤的研究對象以區分國籍的描寫最多，這方面的描寫主要集中于：越南學生（吳門吉、胡明光，2004；李璨，2007；）、俄羅斯學生（徐瑾，2006）、蘇格蘭學生（陳彧，2006）、意大利學生（辛亞寧，2007）、日韓學生（劉藝，1998；王幼敏，1998；宋春陽，1998；張虹，2003；高玉娟、李寶貴，2006；張虹，2006；屠愛萍，2007）、美國學生（沈曉楠,1989；王韞佳，1995；桂明超，2000；嚴彥，2006）、泰國學生（李紅印，1995；蔡整瑩、曹文，2002）、尼泊爾學生（余瑾、王華，2005；譚曉平，2008）等，另外，也有個別研究者初步探討了羅馬尼亞、蒙古族、哈薩克族學生在漢語聲調學習上出現的問題，在此暫不一一列舉。
　　對漢語聲調偏誤研究的方法從最初的錄音、聽辨法逐步地過渡到利用實驗語音的儀器及方法來分析聲調偏誤，如辛亞寧（2007）使用Praat語音分析軟件，對意大利留學生的單字調、兩字調的基頻、時長進行描寫，并與北京話的相關數據進行對比，在意大利學生內部也進行了比較，從而較為科學地分析了意大利留學生習得漢語聲調的聲學偏誤。
　　2.漢語學習者出現聲調偏誤的原因主要有二：
　　（1）母語的負遷移（從學習者的角度來說）
　　1.1對于來自聲調語言國家的人來說，漢語聲調似乎不是太難學，拿越南學生來說，他們母語的聲調系統和漢語的聲調系統有著相似之處，他們對聲調的掌握也比教好，但由于受到母語的負遷移作用，即使是處于中高級階段的學生也會存在大量聲調不準的問題。李璨通過實驗語音學的研究方法對越南留學生漢語聲調進行了聲學分析，找出了他們聲調的偏誤類型：上聲中間沒有間斷；去聲過短，沒有達到其應有的位置（2007）。
　　李紅印在她的《泰國學生漢語學習的語音偏誤》中提出泰國學生的聲調偏誤也受到其母語負遷移的影響，其偏誤類型是：第一聲的調值不夠高，第四聲調太長（1995）；而蔡整瑩和曹文則把泰國學生漢語聲調的偏誤模式歸為：陰平上不去,陽平去聲長（2002）。不管是哪種偏誤類型，泰國學生出現聲調偏誤的最要原因是由于母語的負遷移作用。
　　在以往的研究中，往往認為目的語與母語的差異越大，越難學，而近年來對偏誤的分析研究表明目的語與母語的相似點是構成語音干擾的基礎,母語與目的語之間的差異越小越容易產生負遷移。
　　1.2對于母語是非聲調語言的學生來說，聲調無疑是他們學習的攔路虎，首先他們的母語為非聲調語言，對音高本來就缺乏感知經驗，在學習的過程中只能概念化地程式化地理解音高，并不能很好地對其進行理性的感知和體驗，如發音時調值明顯偏高或偏低，使整個音聽起來沒有一個固定的基調等；其次非聲調語言的學生學習聲調還會受到其母語中固有的音高模式或語調模式的影響，這是很多留學生出現“洋腔洋調”的很主要的一個原因。這方面的研究主要集中在對美國，日韓學生的研究上面（沈曉楠，1989；王韞佳，1995；劉藝，1998等）。
　　（2）教材和教學手段的薄弱（從教授者的角度來說）
　　郭錦桴先生說過,“在我們對外漢語教學中,聲調和語調教學之所以比較薄弱,
　　一個重要的原因是,我們一直缺乏一部實用性強的以漢語聲調和語調為中心的語言教材。然而,這種教材卻是十分需要的,它也是突出漢語特色的基礎教材（1993）。”現在的語音教材通常是把聲調方面的知識簡單地羅列了出來，學生學習聲調大多是靠模仿老師，所以通過現有的教材學習聲調并不能對聲調進行很好的掌握。
　　教學方法和教學手段的改進是提高聲調教學的關鍵所在。作為教授者首先應該搞清楚漢語的聲調究竟是怎樣的，學習漢語的外國人多為成人，所以僅靠模仿來學習聲調，不會受到很好的效果；其次要使他們建立漢語的‘聲調意識’；最重要的是要改善教學手段和方法，如教上聲調時要明白上聲調的問題不在調值是多少,而在于它是個曲折調。發這個聲調時,聲帶先放松,這個過程很短,然后要拉緊聲帶,聲帶先松后緊,先下降,再上升,聲帶拉緊程度不影響這個聲調的調類,只影響調值,只要在放松聲帶后有一個拉緊聲帶的動作,發出的聲調就能區別于陽平的升調和去聲的降調。因此不必讓學生把重點放在聲帶拉緊的程度上,而讓學生注意聲帶先松后緊的銜接和過渡，對于教學方法和教學手段的改進方面的研究主要集中在關鍵（2000）；這一觀點段軼娜也提到過，她認為這是漢語教學本身存在的最大問題（2004）。
　　（3）影響聲調偏誤的其他因素
　　以上所述為影響聲調偏誤最主要的因素，影響聲調偏誤的其他因素還有很多，如余藹芹（1986），沈曉楠（1989），劉藝（1998）都提到過普遍的習得規律是影響聲調偏誤的因素之一，但他們關于習得規律對聲調偏誤的影響的觀點又是迥異的，這里暫不作討論（他們的分析有一定的道理，但對于解決問題并無太大的幫助）。
　　此外語言學習環境（包括課內語言環境和課外生活環境），學習者的年齡、性格、學習策略以及知識結構的層次等方面都會對聲調的習得產生一定的影響（張虹2003）。
　　三如何進行聲調教學
　　不管是研究聲調的習得規律還是研究影響聲調偏誤的影響因素，最終的目的還是據此提出改善聲調教學的方法，學多的專家學者通過研究都提出了具體的聲調教學法。趙金銘先生主編的《對外漢語語音及語音教學研究》中提到現代漢語不僅有陰、陽、上、去四個聲調，還有21半上聲以及中低輕、中輕、及低輕等輕聲之別，也就是說普通話至少有五個實用音調，三種實用輕聲。書中還把學習聲調要領以口訣方式歸納如下：
　　一聲高且平，二聲升到頂；
　　三聲常低降，四聲速高降；
　　輕聲有高低，定會穩而準（2006）
　　陳彧認為在聲調教學中，重點是教學生如何控制聲帶松緊，找到各聲調的關鍵部位，因此他建議在聲調教學中引入聲調關鍵點概念，即“聲調關鍵點假設”（2006）。
　　另外，很多學者都強調聲調教學應該在語流中進行，首先漢語中雙音節詞在詞匯中占了大多數，而且指稱事物或表達感情時一般不會單獨用單字，所以馬燕華指出在聲調教學過程中要“重視利用雙音節詞(短語)進行聲調練習”（1994）。其次王韞佳（1995）、關鍵（2000）提倡聲調教學要由單字、詞語過渡到語流，這樣習得的聲調才是精準自然的。梁敏則從字調、變調、語調三者的密切關系來探討聲調教學的具體訓練方法，她認為字調、變調、語調是聲調教學的三個階段，字調教學是漢語聲調教學的基礎階段，變調教學強調語音流暢性,是漢語聲調教學的難點，語調教學是最高級的階段，因而在聲調教學中應該追求三者的完美結合（2008）。
　　屠愛萍（2007）在對韓漢語教學實踐的經驗和基礎上了提出了具體的語音教學方法如模仿法、演示法、比較法、順連法（按照“上聲—陽平—陰平—去聲”的順序用五度標記法畫出來就像一座橋，或按照“陰平—去聲—上聲—陽平”的順序畫“橋”）、循環法（把聲調按一定的順序先教完,再把教學重點放在最難教的部分，也叫“二次教學法”）、聽辨法等，這些方法并不是簡單地把聲調當作一個重點來對待，而是在具體的教學方法中把對聲調的概念及性質巧妙地融合到了教學技巧中。“橋式”和“反橋式”教學并非屠愛萍所創，這是由胡炳忠先生在1979年提出來的，由于這種教學方法打破了傳統的四聲練習的順序，且這兩種四聲順序首尾相連，學生定調容易，克服了傳統的四聲排列法每發一個音都要重新定調的缺點，因此備受推崇，趙金銘先生也是非常推崇這種聲調教學法的。
　　《基礎階段聲調教學四題》中王漢衛提出了聲調訓練應與意義相結合這樣一個基本原則，他認為首先應該改“四聲誦讀法”為“有意義練習法”（即練習聲調都給出意義，用來練習聲調的音節都受到詞匯等級的監控）；其次應該以單音節詞為主練習聲調，這是與馬燕華完全相反的觀點；再者提出了“最小對比”原則及其監控，這一原則具體到聲調練習,應該選擇聲韻完全相同的詞,只做聲調不同的對比練習；最后要結合課文和生詞練習聲調（2003）。
　　還有的學者提出在課程安排中延長聲調教學的時間，練習的內容應有側重以及聲調教學手段和材料應該多樣化（張虹2003），辛亞寧針對意大利學生的聲調教學也提出了相似的論點，如聲調的聽辨訓練應該加強、聲調練習的方法要多樣化、并結合學生的聲調偏誤，要有針對性地進行訓練、上下文語境也應受到重視等等（2007）。
　　聲調可謂是語音教學中最為敏感的部分，在漢語語音基本結構階段，聲調教學確實比聲母和韻母教學更為重要一些，也更難一些。通過對聲調的習得順序，聲調的偏誤分析以及如何進行聲調教學等相關理論的研究發現在漢語作為第二語言之聲調教學中確實存在了大量的問題，首先這些研究提出了教材設計環節的薄弱，但并未提出解決的對策，也就是說在編寫教材的過程中對于聲調到底應該怎樣處理，變調應該教到什么程度，在聲調教學的深淺程度和難易順序上如何改進等方面，并沒有提及實質性的解決方法，即使觸及到這一問題也只是淺嘗輒止。其次某些研究者提出應該注重語流教學，確實聲調教學和語流教學有著很密切的聯系，把聲調教學融入到語流教學中有助于學習者獲得精準、自然的語音,聲調教學不能只進行機械的刺激練習，聲調與詞匯意義的教學應該同時進行，這樣才符合第二語言教學和學習的特點。另外這些研究成果與目前的聲調教學實踐結合得還不夠，其實不管研究成果多么豐碩，最重要的一步應該是怎樣把這些理論應用于實踐，并指導教學活動的開展。
　　
　　結語
　　漢語整個語言學科在21世紀的地位是越來越高，漢語作為第二語言教學的研究是越來越重要，與此同時聲調理論的研究也是頗有收獲，本文對近二十年來的研究聲調教學的專著和論文進行了綜述，分析了某些專家學者在聲調的習得順序、聲調的偏誤研究、如何進行聲調教學等方面的論述以及獨特的見解，但筆者認為這些理論在實踐的應用還是相當有限的，還有待于進一步的討論。另外要指出的是由于資料有限，無法對這一階段的聲調研究進行全面的分析和綜述，只是希望借此對漢語作為第二語言之聲調教學有個大概的了解，為以后進一步研究聲調教學作一些鋪墊，以期最終在如何改進聲調教學方面提出些許建議，為教學實踐提供些許的依據，提高教學效果。
　　
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