近年來，伴隨有效教學研究和教師專業(yè)發(fā)展研究的逐步深入，課堂觀察作為一項被遺漏的教師專業(yè)能力，逐漸進入學界的研究視域。課堂觀察在改進課堂教學，促進教師專業(yè)發(fā)展等方面的價值和功能被重新挖掘，掀起了一次小型的研究浪潮。

　　摘要：通過文獻資料分析，可以獲得新論據(jù)，找到新視角，發(fā)現(xiàn)新問題，提出新觀點，形成新認識。本研究從文獻計量的角度，采用描述性的研究方法，重點統(tǒng)計與分析了620篇關于課堂觀察的研究期刊論文文獻，發(fā)現(xiàn)以下問題：期刊論文比較多，成果引用少;“相關期刊”數(shù)量多，核心作者少;研究“相關地區(qū)”多，項目基金少;基層學校參與多，合作研究少;課堂實踐研究多，其他研究少。今后研究可從研究目標高移化、研究人員整合化、研究內容系統(tǒng)化、研究形式校本化、結果運用人本化等方面把握研究趨勢。

　　關鍵詞：教育核心期刊投稿,課堂觀察,研究特點,文獻計量,趨勢分析

　　“文獻”是客觀記錄研究成果的載體，也是表達研究者學術思想的重要方式。為全面了解研究現(xiàn)狀，運用文獻信息學常規(guī)統(tǒng)計方法，以中國知網(wǎng)為文獻檢索資源，重點考察篇名為“課堂觀察”的文獻，篩選了期刊論文(620篇)、報紙(10 篇)、會議論文(3篇)、學位論文(28篇)總計661篇文獻(檢索時間2013年12月20日)。文獻計量以發(fā)表時間、期刊分布、核心作者群、項目基金、地區(qū)分布、研究主題為分析單元，用計算機統(tǒng)計，并突出“量”的比較，揭示研究現(xiàn)狀，分析研究趨勢。因報紙、會議論文、學位論文等文獻數(shù)量較少，除發(fā)表時間分析外，其它分析單元以620篇期刊文獻為主。綜合來看呈現(xiàn)以下特點。

　　一、文獻期刊論文比較多，成果引用少

　　如表1所示，從文獻發(fā)表時間上看，我國學界對“課堂觀察”的研究始于1958年，但1958年至2000年40余年來僅有3篇文獻，研究內容主要指向對學生的學法指導。21世紀以來具有現(xiàn)代意義的“課堂觀察”實踐研究受西方科學主義影響，呈現(xiàn)明顯的遞增趨勢，尤其是2008年至今短短的5年里，文獻數(shù)量占總量的 88.9%。從類型上看以期刊論文為主(93.8%)，年度數(shù)量呈遞增趨勢。學位論文自2000年始有記錄，年度數(shù)量1～7篇，增減幅度不大，分別來自 15所高校，其中浙江師范大學、云南師大、西南師大、西北師大、蘇州大學、山東師大、曲阜師大、南京師大、遼寧師大、河北師大10所高校各1篇，華東師大、北京語言大學各2篇，上海師大、福建師大各3篇，東北師大7篇。總體上看文獻類型在數(shù)量分布上既不均衡也不夠多，2000年來文獻年均101篇。

　　文獻被引頻次反映其學術影響力。統(tǒng)計表明期刊文獻、學位論文文獻及基金項目的研究成果被引頻次較低。其中期刊論文總被引895次，414篇(66.8%)文章從未被引用過，620篇期刊論文被引頻次如表2。學位論文中有11篇從未被引用(占學位論文總數(shù)的39.3%)，被引用1～4次14 篇、8次1篇、12次1篇、30次1篇;基金項目成果中有36篇期刊論文從未被引用(占成果總數(shù)的38.7%)，被引0～1次39篇、2～4次13篇、6 次5篇。期刊論文、學位論文、基金項目成果論文篇均被引頻次分別為1.44次、2.92次、1.45次。說明我國關于課堂觀察的研究起步較晚，研究基礎比較薄弱，研究成果的學術影響力不高。

　　二、相關期刊數(shù)量多，核心作者少

　　期刊是文獻的主要來源，反映教育教學問題的研究動向。按照文獻計量學布拉德福分類方法，將期刊載文量按降序排列，以載文量為區(qū)分度劃分為核心區(qū)、相關區(qū)和分散區(qū)，并以“核心期刊”“相關期刊”“分散期刊”區(qū)別期刊類型。統(tǒng)計表明期刊文獻分布在248種期刊中，刊均2.5篇。刊載1～2篇分散期刊176種、3～6篇相關期刊55種、7篇以上核心期刊17種，平均載文密度(篇/種)為10.5、3.96、1.2。

　　盡管有的期刊也開辟了“課堂觀察研究”專欄，但由于分散期刊分布開放性強，尚未形成載文量相對集中的核心區(qū)期刊群，與布拉德福期刊分布律有一定偏差。培育研究成果刊載量相對集中的核心期刊群，對提高研究質量有積極意義。載文量10篇以上的核心區(qū)期刊8種，分別為《教育科研論壇》(10篇)、《新課程研究》(10篇)、《學校管理》(11篇)、《吉林省教育學院學報》(12篇)、《語文教學通訊》(14篇)、《當代教育科學》(16篇)、《新課程》(16篇)、《江蘇教育研究》(19篇)。期刊載文分布如表3。

　　核心研究者群體反映研究的整體水平和質量。依據(jù)計量學者普賴PRICE.D)核心作者論文計算公式M=0.749(Nmax)1/2，(M為考察核心作者貢獻的參考數(shù)量標準，Nmax為計量中作者撰寫論文最多的文獻數(shù)量)。本研究統(tǒng)計時間內第一作者Nmax為10篇，計算后M值的參考標準約2篇。統(tǒng)計表明核心作者共有29 人，其中撰寫2篇論文17人、3篇6人、4篇4人、9篇1人、10篇1人(與洛卡特定律相差較大)，共發(fā)表論文87篇(人均3篇)，取得12項課題研究成果(占成果總數(shù)21.5%)，核心作者群產(chǎn)出率不高;有11人(占37.9%)的成果被引用率為0，高校研究成果引用率最高，中小學教師雖然占核心作者半數(shù)以上(58.6%)，但成果影響力較差(如表4);核心作者地區(qū)分布不均，其中江蘇15人、浙江6人，上海4人，寧夏、廣東、廣西、河北各1人。說明關于課堂觀察研究的核心研究者群體還沒有形成，亟待壯大研究者隊伍。核心作者(第一作者)文獻被引頻次10次以上的有：吳江市教育局沈正元(12次)、華東師范大學付黎黎(15次)、華東師范大學周文葉(26次)、余杭高級中學沈毅(33次)、吳江市教育局張菊榮(36次)、華東師范大學崔允?(130 次)。

　　三、研究相關地區(qū)多，基金項目少

　　文獻來源地區(qū)在數(shù)量上能夠反映該地區(qū)對“課堂觀察研究”的關注度和參與程度。以第一作者為研究對象，按地區(qū)發(fā)表數(shù)量劃分核心區(qū)(200篇以上)、集中區(qū)(30～71篇)和相關區(qū)(29篇以下)。如表5所示，除來源地區(qū)不詳(35篇)外，形成了1個核心區(qū)、3個集中區(qū)、24個相關區(qū)，核心區(qū)成果數(shù)量凸顯，以江蘇省為代表，整體上各地區(qū)的研究成果分布不均。 　　620篇期刊文獻共有基金項目55個，取得研究成果57項，占期刊論文文獻總數(shù)的9.2%。課題立項與成果數(shù)量呈年度遞增趨勢，2012年達到高峰。研究成果數(shù)量年度分布：2007年2項、2008年3項、2009年3項、2010年9項、2011年各6項、2012年22項，2013年12項。課題立項以地區(qū)和國家項目為主，國家項目22個占40%、地區(qū)項目27個占49%、院校項目6個占11%，分布在18個地區(qū)，湖南、山西、陜西、四川、云南各 1項，福建、甘肅、廣東、貴州、吉林、寧夏、山東各2項，北京、廣西、河南各3項，浙江4項，江蘇11項，上海12項。課題立項數(shù)量少，地區(qū)平均1.96 個，核心區(qū)(江蘇)、集中區(qū)(浙江、上海、福建)立項總數(shù)占52.7%，課題研究地區(qū)數(shù)量分布不均。課題研究者以高等院校(41人)、地區(qū)教育學院、教學研究室等教科研機構人員(45人)為主占83.6%，中小學(含中職學校)教師參與課題研究不多，其中：小學2人、中學7人、中職學校1人，說明目前關于課堂觀察的課題立項系統(tǒng)研究尚未引起廣大基層學校教師的重視。

　　四、基層學校參與多，合作研究少

　　如表6所示，中小學校(含中等職業(yè)學校/專業(yè)學校、幼兒園、特殊教育學校)參與研究教師351人，占研究者(第1作者)總數(shù)的56.6%，并以中學教師居多，共211人，占作者總數(shù)的 34%，高校教師(含高職院校)136人，占21.9%，其他教研、科研機構如：教育發(fā)展研究院、教育管理研究中心、教育教學研究院/所/中心、教育信息中心/教師發(fā)展中心、教育學院/教師進修學校/進修學院、教學研究室/研究中心等94人，占15.2%。說明課堂觀察已經(jīng)在基層學校的實踐層面有一定的進展，教師參與的積極性也比較高，但從文獻引用頻次上看，中小學教師的研究成果被引用頻次較低，研究的水平與質量有待提高。整體上看論文文獻研究以獨著居多，共492篇占79.35%;2位作者93篇占15%、3位作者19篇占3.06%、4位以上10篇占1.61%，其中不詳6篇(以單位名義撰寫)。合著率不高(合著率19.7%)，合作度為1.25，合作者大多數(shù)是同單位合作或同類型單位合作，僅有22篇占18%的論文文獻是由學校和教科研機構或學校和高校合作完成。

　　課堂觀察研究是基于學校教學一線的應用型實踐性的“草根”研究，離開課堂教學主陣地，研究無從談起;同時課堂觀察研究也有 “理論”支撐的需要，不然就會又回到“就事論事，就課說課、評課”的誤區(qū)。課堂觀察研究需要理論視野，不是教育觀察，而是“教育學觀察”[4]，學校教師的研究需要高校或教科研機構的支持，否則研究缺失理論支撐，研究的質量也不會高。

　　五、課堂實踐研究多，其他研究少

　　采取關鍵詞分析法對期刊文獻關鍵詞進行逐級分類統(tǒng)計，剔除不便分類、指向不明確的、出現(xiàn)頻次低于10次的關鍵詞，共得到3910個分析對象并再次分類。統(tǒng)計表明關鍵詞描述范圍主要涉及觀察、測量、評價、分析、課堂、教育、教學、學習、聽評課、教師、學科、課程、地區(qū)、學生、學校、師生、校本、研究、教研、問題、策略及其他等方面，如表7。

　　從關鍵詞出現(xiàn)的頻次上看，研究者基于課堂教學的實踐性研究比較多，占統(tǒng)計量的83.15%(觀察測量評價分析、課堂教育教學、教師、學生、學科教學、師生關系比例之和)，其中關注課堂觀察測量與評價分析的方法、維度、模式、技術、品質、合作體、對象、能力等研究占其中的32.3%;師生關系、課程改革、研究與教研、聽評課、問題與策略、校本等方面的關鍵詞統(tǒng)計量均不高;國外課堂觀察的借鑒與比較研究、課堂觀察現(xiàn)狀與問題調查研究、國內現(xiàn)階段研究綜述、課堂觀察與學校辦學特色關系研究等文獻數(shù)量鳳毛麟角。

　　唯物辯證法認為量變引起質變，源于西方科學主義的課堂觀察理念在我國從認識到嘗試，從接受到實踐不過十幾年的時間，系統(tǒng)規(guī)范的學術研究才剛剛開始。補齊課堂觀察研究的“短板”，以其“量”的積累，促進課堂觀察在變革教學現(xiàn)場的革命性進程中引起各方面的更高重視，發(fā)揮更大的作用。

　　六、今后研究趨勢分析

　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，……使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”已有研究表明“課堂觀察”對改進教師課堂教學，促進學生學習進步，提高教學有效性具有積極的作用。未來研究趨勢分析如下：

　　1.研究目標高移化。“課堂觀察”概念的提出是對我國傳統(tǒng)的“聽評課”教研活動的批判與改造、繼承與創(chuàng)新。它既是一種根植于課堂的教育研究方法，也是有效促進教師改進教學的一種工作流程，更是基于學校落實《綱要(試行)》精神的伙伴式關系的團隊合作，觀察研究的重點是教師課程實施能力的“生長點”而非對教師“評等和排隊”。因此，開展課堂觀察研究要以落實綱要精神為出發(fā)點和落腳點，既不能夸大課堂觀察中“量化”的作用，也不能忽視課后分析中“質”的提升。其目標在于促進學校形成課程的實施特色，其終極價值在于促進教師教學專業(yè)化，實現(xiàn)“因材施教”，形成學校課程實施特色。

　　2.研究人員整合化。課堂觀察具有目的性、系統(tǒng)性、理論性、選擇性和情境性特點，決定了涉及和影響課堂觀察實效的因素是多方面的，所以課堂觀察研究要具有“跨界”的思維。其中的“界”至少涉及高校和科研機構的學者視界、基層學校的管理者視界、一線教師的教學視界、合作伙伴的團隊視界、受教育者學生的學習視界。文獻計量表明，目前相關研究的視域沒有打開，參與研究的主體單一，研究質量不高，沒有引起教育行政部門的高度重視。

　　3.研究內容系統(tǒng)化。研究目標的高移化趨勢，在于增強教師專業(yè)發(fā)展自覺性，改善課堂教學，提高課程實施質量，落實《綱要(試行)》精神。目前相關研究存在“短板”，今后要用系統(tǒng)的觀點統(tǒng)領課堂觀察研究，把課堂觀察研究看成是一個由若干相互聯(lián)系、相互依存、相互作用的要素組成的具有特定功能和運行規(guī)律的整體系統(tǒng)，而非簡單的組合，不能顧此失彼，避免因“短板效應”而影響研究的進一步深入，甚至擱淺。 　　4.研究形式校本化。沒有學校層面的變革，就不可能有真正的教育變革。課堂觀察研究的作用在于實現(xiàn)教師教學專業(yè)化、學校課程特色化，最終指向學生的發(fā)展。課程實施的現(xiàn)場在課堂，為了改善課堂教學的課堂觀察是在場的觀察，其研究過程始終圍繞教學而展開，鐘情于情境問題的解決。也只有課堂觀察的校本化，才會使學者、管理者、一線教師和合作伙伴團隊的視界在課堂的真實情境中匯聚、交融，共同關注學生的學習世界。目前課堂觀察的校本研究不夠，校本研修、校本培訓、校本教研關鍵詞統(tǒng)計量僅占0.49%;學科課堂觀察研究還沒有實現(xiàn)全覆蓋，中學、職業(yè)學校、小學、特教學校、幼兒園參與研究的比例不均衡(如表6)。

　　5.結果運用人本化。課堂觀察結果的運用含有“評價”的色彩，但這種評價是撬動教師專業(yè)發(fā)展的“阿基米德”點，是改善教師課堂教學行為的增值性評價，而不是評等和排隊。評價如果不能給學生、教師、學校以及教育管理者有所教益，那評價也就失去了價值。因此，觀察結果的運用要以人為本，以師生在知識、能力、方法、價值觀等方面“增量”的多樣性、靈活性、開放性和生長性為基本維度。摒棄“求同、共性、排他、統(tǒng)一”的傳統(tǒng)聽評課的單一性評價，提倡 “求異、個性、和諧、創(chuàng)新”的增殖性評價是課堂觀察理論與實踐研究價值的基本意蘊，也表征著課堂觀察研究的總體趨勢：民主與平等、自由與開放、選擇與寬容、求同與存異、和諧與發(fā)展。

　　參考文獻：

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