新世紀初，誕生于江蘇省南通中學的“難忘教育”，以激情澎湃的德育場景和潤物無聲的德風甘露，給學生以道德啟迪并滋潤著他們的德性養成，產生了很好的教育效果和廣泛的社會影響，成為青少年思想道德建設的典型。[1]“難忘教育”凸顯于德育又不局限于德育過程，它是學校教育傳統和理念與德育實踐相結合產生的穿透學生心靈的教育張力，它使受教育者內心被震撼而歷久彌新，它使教育對象成為實踐主體而不是被動者，它更指向學生的整體狀態而不只突出某個方面。所以，“難忘教育”是基于學生全面發展、內驅力張揚和實踐內化的全部教育過程，其普遍意義和價值當然要深入到教與學的全過程，這正是在課堂教學中進一步探究和發展的必然。

　　摘要：“難忘課堂”是江蘇省南通中學德育領域“難忘教育研究”向課堂教學延續和深化的必然。“難忘課堂”是貫穿智慧與情感的文化課堂，是教學目標和智情發展圓滿實現的課堂，其操作要義包括“問題引領、自主探究、互動合作和知情融合”等幾個方面。追求課堂的“無痕”、“無意”和“無為”是“難忘課堂”的文化觀照。

　　關鍵詞：教育學論文范文,“難忘課堂”,文化意蘊,操作要義

　　“難忘教育”深入教學和課堂既是繼承，又是超越。它繼承了學校傳統和德育實踐成果，又具獨特的認知和情感魄力;它順應了教學改革的步伐，又在更高起點上揚棄和超越。課堂集約了學生發展和進步的主要時空，學生是其中成長著的活生生的完整個體，知識的灌輸和程序性操作也許會塑造出一個個“機器人”，但卻失去了人的天性、能動性和豐富的社會情感。因此，課堂應當賦予學習活動本應有的獵奇、探究和取舍的精神享受，并且在相互影響、啟迪和協作中形成團隊的活動方式，這就是課堂文化。值得注意的是，文化是多樣的、多元的，課堂文化也是多重的、多向的，既有個體學習經驗所形成的學習個性，又有學習團隊相互影響而聚合的學習共性;既有一般的學習規律支配著的學習進程，又有特定的學校文化所擁有的學習傳統和活動特征。所以，課堂文化具有特征性、傾向性，不具規定性、統一性。從南通中學的教學文化傳統和難忘教育理念出發，我們概括出通中課堂的“智慧”與“情感”兩個基本特征，并從保持文化呈現的連續性和跟進性考慮，用“難忘”來表達南通中學的課堂文化內涵，即“難忘課堂”。

　　在“難忘教育”向教學領域拓展的初期，我們對“難忘課堂”從內涵、特征、建構等方面提出過有關假設。具體包括：“難忘課堂”是學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面獲得全面發展的場所，具有優質長效、自主學習、生命成長和智慧迸發的特征，并有以生為本的教學思想、共同成長的教學取向、預設生成的教學過程和記憶深遠的教學效果等建構路徑。[2]經過幾年來的實踐探索，對“難忘課堂”的操作系統有了較為明晰的認識，逐漸提煉形成了包括“問題引領、自主探究、互動合作和知情融合”在內的“難忘課堂”操作要義。

　　一、問題引領

　　問題是思維的起點，更是思維的動力。人類社會正是在不斷發現問題，又不斷解決問題的螺旋上升過程中取得發展進步的，同時也為社會生產和積累了更為豐富的知識。所以，“難忘課堂”倡導用問題引領學生的學習，促進學生通過問題解決建構對知識的理解，同時獲得學科素養的全面提升。

　　問題教學的淵源，一般認為是古希臘蘇格拉底的對話式教學，以及近代美國杜威“通過解決問題進行學習”的思想。我國也有一句教育名言：“學起于思，思源于疑。”說明古人早已認識到問題對學習的價值。用問題引領學生的學習，不只是教師的提問和學生的回答，而是鼓勵學生獨立思考，大膽質疑，圍繞問題的情境進行多元化與多層次的探究和學習。問題是世間普遍存在的，而對學習活動能真正發揮引領作用的問題，一定是能觸及學生思維起點，并符合其思維規律的問題，主要有問題鏈和主問題等形式。

　　所謂問題鏈，一般是指教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對他們在學習過程中可能產生的困惑，將教材知識轉換成的一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的教學問題。[3]從內容上看，它是問問相連，環環緊扣;從目標上看，則是步步深入，由此及彼。問題鏈像一條鎖鏈，通過圍繞主題層層深入、抽絲剝繭式的追問，把問題與教學目標緊緊地鏈接在一起，每一問都能使學生的思維產生一次飛躍，問題鏈的導向作用決定學生沿著問題的指向一定能到達知識的彼岸。例如，在“直線與平面平行的判定”一節的引入階段，可以設計以下的問題鏈：(1)在正方體A1B1C1D1-ABCD中直線A1B1與平面ABCD是什么關系?還有類似與平面ABCD平行的直線嗎?(2)你會定義直線與平面平行嗎?(3)任意畫一條直線與平面ABCD平行嗎?在平面A1B1C1D1內畫A1C1和其他比較特殊的直線呢?(4)用定義判定起來困難，需要找新的判定工具嗎?該問題鏈以學生已有知識為背景，按照思維層次由淺入深的方向逐級設計，這樣有利于學生循序漸進地領悟知識的內涵，同時能提升學生對知識的理解力。

　　“主問題”源自語文閱讀教學，是“相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的”，“是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、品味、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題”。[4]主問題的教學價值主要表現在精準地指向教學目標、有力地強化教學重點、順利地推動教學進程等三個方面。所以，“主問題”能用精、少、實、活的提問支撐課堂，讓學生成為課堂有序學習活動的主體。例如，關于《林黛玉進賈府》中細節描寫的教學，可以設計這樣的主問題：“課文中幾次寫到哭?分別是誰哭?哭所表達的人物感情是否一樣?”這樣的問題符合學生認知水平，切口小，開掘深，緊緊抓住人物細節，能將大觀園內一個個人物的身份、地位、性格、內心世界生動地凸現出來。“主問題”策略也可以遷移到其他學科。例如，對于“金屬的電化學腐蝕與防護”的教學，首先可以讓學生運用已有的原電池和電解池知識“分析四個裝置中金屬電極可能發生的變化”，由于問題中的四個裝置分別對應析氫腐蝕、吸氧腐蝕、犧牲陽極的陰極保護法和外加電流的陰極保護法，在隨后的教學中可以讓學生結合前兩個裝置認識電化學腐蝕的反應原理，結合后兩個裝置尋找防止金屬腐蝕的電化學方法。所以，“分析四個裝置中金屬電極可能發生的變化”的問題實際就是本節課的主問題。 　　從教學功能的角度看，問題鏈或主問題都有導入、探究、遷移、診斷等多種類型，所以“難忘課堂”不管是選擇什么形式的問題來引領學生的學習，問題的設計都注意緊扣核心內容、立足認知起點、優化思維過程，同時還注意處理預設與生成的關系，只有這樣才能保證問題在教學活動中的引領作用。

　　二、自主探究

　　青少年有著與生俱來的好奇心，他們在好奇心的驅使下，具有主動探究新異刺激，并從自身的體驗中理解事物意義的內驅力。如果教學活動能滿足學生的探究欲望，他們對周圍世界的好奇心就會變得更加強烈，學習就會成為他們主動參與和能動的過程。所以，“難忘課堂”倡導學生通過教師指導下的自主探究活動，獲取相關知識并提升探究學習能力。

　　探究式教學就是“要給學生提供模擬科學探究活動的機會，使他們學會科學地思考問題和解決問題，掌握科學探究的方法與技能”。[5]根據教師對探究活動提供指導與幫助程度的不同，即不同探究階段活動主體的差異，可以把探究教學分為定向探究、指導探究和自主探究等幾種類型。“難忘課堂”側重的探究教學是學生的自主探究或教師指導下的自主探究，在整個探究過程中教師要注意控制對學生的幫助或指導，逐步放手讓學生獨立完成所有階段的相應活動。

　　關于科學探究的要素，在物理、化學、生物等課程標準中都有相應的敘述。學科教學中探究活動的組織，既可以是以一節課為單元的相對較大的探究活動，幾乎包括科學探究的全部要素，也可以在一節課中設計若干個相對較小的探究活動，每一個探究活動只包括一兩個要素。這需要根據教學目標和教學內容來確定。例如，關于能量子概念的教學，可以按照“冶金工業促進了黑體輻射問題的研究→用經典電磁理論解釋實驗規律→難以解決的矛盾→普朗克能量子的假設→數學推理→與實驗事實的對照”的線索展開，讓學生在其中經歷包括提出問題、猜想與假設、分析論證、形成結論等要素的探究過程。再如，在引入強相互作用時，可以讓學生針對“質子帶正電，但質子(與中子一起)卻能聚在一起構成原子核”的現象，思考其原因是什么?教師呈現問題后，學生自然會想， “對呀，同性相斥啊……可能除了庫侖力之外還存在另一種力，使得質子相互吸引，不然怎么會……”這小段教學過程也許只有一兩分鐘，但它也包含了提出問題、猜想與假設以及極其簡單的分析，也含有科學探究的典型要素，也是一段科學探究過程。在語文及人文與社會學習領域相關科目的教學中同樣可以實施探究教學。不同的是，在數理化生等學科運用探究的方式，是為了獲取和理解這些學科的知識，以及形成運用知識解決問題的能力;在語文學科運用探究的學習方式，則是為了 “積淀提升語文素養，培養語言文字的理解運用能力……掌握正確先進的學習方法，體驗探究的過程，培養創新意識”。所以，語文探究教學可以是“閱讀中積極主動地探討字詞句的含義，探究文章的思想內容及其表達形式，梳理探究并積累語言材料的運用以及段落篇章組合的方法規律，在語言材料和運用規律技巧的操作訓練中提升能力等”。[6]不過，雖然探究教學的目的隨學科性質的不同有所差異，但組織形式基本相同。

　　自主探究的實質是讓學生主動參與教學過程，積極從事各種探究活動，親自發現有關概念和原理，并掌握相應的探究技能。所以，“難忘課堂”對探究教學的設計，首先考慮探究方式與學生興趣、能力水平等的匹配。又由于不同學科有不同的邏輯結構和組織形式，所以“難忘課堂”還考慮探究方式與學科性質、特點的匹配。同時還注意即使是同一學科，不同的知識單元也可能有不同的探究方式。

　　三、互動合作

　　面對引領學習的問題，或是探究學習的有關任務，如果都由學生各自獨立完成，通常是有難度的，往往也是低效的。由于合作不僅能夠融洽人際關系，增進團隊成員共同成長的感情，而且有利于相互啟發和分工合作，提高團隊和個體的績效水平。所以， “難忘課堂”倡導多種形式的合作學習，讓學生在師生、生生等的互動合作中產生智慧的火化，實現對知識的有意義建構。

　　合作學習自20世紀70 年代興起于美國，80年代后成為世界范圍內備受關注的教學理論與策略體系，同時被介紹到國內并在一定范圍開始實踐，并在新一輪基礎教育課程改革啟動之后引起普遍重視。自夸美紐斯創建班級授課制以來，班級教學的構造就包括教學主體、學習內容及人際關系等幾個方面。其中，班級教學的人際關系不僅包括師生之間的人際互動，也包括學生之間的人際互動和信息操作的技術互動。課堂的師生之間、生生之間以及與技術的互動，包括教師語言、學生語言、信息技術和沉寂四類十八種情況，該課堂互動分析系統，顯示了課堂教學中互動的豐富性和多樣性。[7]完善的課堂互動分析系統不僅能夠全面地進行課堂教學量化評價，還可以促進教師對課堂教學中師生互動，以及與技術互動的深層次認識，反思自己的教學實踐，從而更好地組織開展學生的互動合作學習。

　　合作學習在課堂教學中的組織實施，一般都以問題引領和自主探究為基礎。合作學習的任務可以具有一定的開放性，是大多數學生通過自主探究難以解決的問題，如探索性的思考題、拓展性的訓練題、比較性的分析題等，讓學生意識到困難，又能在組員的互相幫助下解決問題，難度控制在“跳一跳摘到果子”的“最近發展區”。如物理教學中研究物體的失重與超重現象、測量木板的動摩擦因數、自來水電阻率的測定等探究性內容;政治學科與時事和實際生活有著密切聯系的“勞動者權益的保護”、“投資的選擇”等生活性問題。在合作學習過程中，小組成員明確的責任分工是活動順利開展的前提。合作學習小組一般應以異質性混合小組為主，既要照顧日常座位的相對穩定，又要考慮學業成績、能力傾向等方面的互補。另外，在互動合作的學習過程中，還應該充分發揮教師對學生學習活動的指導作用。教師的引導作用不容忽視，否認教師的“價值引導”就是消解教師的作用，放棄教師的責任;而且沒有教師價值引導的自主建構，就不能成其為教育過程，就必然缺乏超越性向度和足夠的發展性。所以教師在教學中應該主動與學生互動，把控教學節奏，調整思維走向，以充分調動學生參與學習活動的積極性。 　　合作學習必須建立在互動的基礎上，適當而又適量的互動是合作學習的基礎。因此，“難忘課堂”的教學設計也著力從改善師生互動、生生互動以及師生與技術互動等狀況入手，以促進師生、生生之間的合作，從而充分發揮學生學習的主動性和能動作用。

　　四、知情融合

　　課堂是認知與情感交織共生的世界，一方面認知為情感的產生和發展提供理性基礎，另一方面情感對認知活動又具有動力、強化和調節作用，情感和認知在課堂教學中存在著相互聯系、相互制約和相互促進的關系。所以，“難忘課堂”追求知情融合的和諧統一，倡導教學過程既是認知訓練的過程，又是情感陶冶的過程，讓學生在其中獲得認知與情感和諧發展。

　　知情合一思想是由當代美國羅杰斯提出的。他認為認知與情感是渾然一體、密不可分的，教學過程不僅僅是一個認知過程，而且總伴隨著一定的情感活動，在其間情感活動是心理整體機能的基礎和動力。《基礎教育課程改革綱要(試行)》也要求“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”因此，“難忘課堂”的教學設計不僅關注基礎知識和基本技能，而且注意挖掘有關情感等方面的非智力因素，使教學設計的內容成為“知情合一”的統一體。這對教師就提出了以情施教的要求，具體對應挖掘教學內容的情感因素和教學內容的情感化處理等教學策略。

　　挖掘教學內容的情感因素，主要適用于人文學科的教學。在語文學科的教材中，小說、散文、詩歌、戲劇等文學作品含有豐富的顯性情感因素。探尋顯性情感因素，可以用美學觀點分析和處理教材，以發現作品的語言美、哲理美、意境美和形象美;還可以從寫作意圖、文章語言、人物形象、表現手法以及層次結構、情節線索等方面探索和挖掘作家賦予作品本身的情感因素。語文學科教材也含有隱性情感因素，主要是說明性文體、文言文知識和語法知識等等。挖掘隱性情感因素，要善于捕捉“疑點”，擷取“知趣”。其策略可以概括為四類十二項：(1)以知引情――以教師的認知水平引發學生的情感，包括矛盾沖突法、比照聯系法、學科滲透法和示范點撥法;(2)以情引情――以教師的情感引發學生的情感體驗，包括情感展示法和角色變換法;(3)借境引情――教師借助客觀情境引發學生的情感，包括游戲表演法、創設情境法和教具輔助法;(4)以知生情――教師指導學生通過自身的認知過程生發情感，包括課外實踐法、“留白”感悟法和小組討論法。[8]

　　對教學內容進行情感化處理的策略，主要適用于以數理邏輯和實驗為基礎的學科教學，具體是在向學生呈現教學內容的過程中，教師從情感角度著眼，對教學內容進行必要的加工處理，設法賦予教學內容以某種情感色彩，使之能充分發揮情感因素的積極作用。相應的情感化處理方式可以有情感遷移法、情感誘發法、言語情趣法、擬人比喻法、軼事插入法和美感引發法等。[9]對于體育學科的教學內容也可以進行情感化處理。如心理匹配策略，包括認知匹配策略和形式匹配策略;超出預期策略，包括由超出預期的刺激引起驚奇和由驚奇轉化為興趣;等等。 [10]

　　“難忘課堂”倡導知情融合，就是期望通過教學過程的充分展開，使學生在認知的同時能獲得積極的情緒調動和愉悅的情感體驗，逐步形成積極、主動的學習態度和正確的價值觀，促進每一個學生都能獲得全面而又充分的發展。

　　從課堂實施和活動方式上看，“問題引領、自主探究、互動合作、知情融合”具有可操作性，它們分別從某個方面和教學策略上突出了“難忘課堂”的實施要領和組織方式。實現這個過程需要方法論支撐，但關鍵還在于理念和實踐的融合。這種融合既有學校文化的共性，又有教師自身的文化個性。學校文化共性聚合了“課堂文化”，而教師領悟、發揮、創造和個性化實踐，實現了“文化課堂”。“文化課堂”是在學校課堂文化基礎上自省、自覺的課堂，它是實踐者作為具體學校的文化使者演繹著各自精彩的課堂文化，它包容和聚合了各種文化元素，使課堂教學的目標、任務在圓潤的活動中得以實現。因此，前行者會不斷超越在這些問題上的糾結。

　　第一是“有痕”和“無痕”。具體的教學方法如果是一種外在的教學和組織手段是要暴露痕跡的。痕跡是突兀和粗糙，是一種不自在、不流暢，是教學過程的磕磕碰碰、流于形式。可能剛剛領會和嘗試新的課堂操作要義時會有這個過程，一旦真正領悟、貫穿和得心應手，則會獲得理念與方法的“內化”。內化并自如就是“無痕”，就是自然而然的認知體驗，就是教與學的交融揮灑，就是個體教學風格的閃現。“無痕課堂”是難忘課堂的基礎。

　　第二是 “有意”和“無意”。課堂教學是有明確目標要求的，這種目標要求時時在實施者心中，成為“有意”行動。因此，教師總要研讀和熟記課程標準，并在課堂實施中逐一呈現。但常常是教師該講的都講了，學生卻難有完整領悟和內化。比如“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標，教師總在有形和無形、有意和無意之間糾結。何為知識?何為技能?如何在認知體驗中領會方法?如何貫穿情感、態度、價值觀?等等。要是作為“教條”去默念和機械照搬是難有作為的。其實三維目標是為課程實施者搭建的一個學生發展的時空框架，它讓教師和學生馳騁于其中，實現課堂的立體效果。教者固用意精良，而“有意”卻在“無意”之中，學生在課堂的潛移默化中自我體驗、有感而發、水到渠成。“無意課堂”是難忘課堂的升華。

　　第三是“有為”和“無為”。課堂教學的效果自然是實施者心中的量度和成就使然。有些效果是內隱的、長效的，有些效果是外顯的、即時的，而外顯的、即時的效果恰恰是可當前測量的，并且是學業成績的證明所在。教師往往被它們所左右，采取非常手段去加壓和堆砌，其實這是“有為”而不可為。教育是“慢功夫”，是成長的積淀、人格的歷練，是主體的感悟、實踐的內化，指望短期的直接效果，必欲速則不達，且損害整體根基。高明的教學組織者和引導者會使課堂透射出“知情融合”的認知魅力，賦予課堂寬廣的認知背景和豐富營養，順乎自然且向其所然，回避功利且積極進取，在情緒昂揚和日積月累中獲得成長和成功的滿足。教育者“心中有為”，然“匠刻無為”，學習者“漫步無為”，然 “腳下有為”。“無為課堂”是難忘課堂的意蘊。

　　“無痕”、“無意”和“無為”看似飄逸而豁達，卻功夫深厚、志存高遠，是教育者不斷追尋的課堂文化意境。“難忘課堂”作為其中的一個實踐范例，是通中人共同創造并走向遠方的文化觀照。

　　參考文獻：

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