小學教育論文發表期刊推薦《小學教學參考》由成立于1962年的廣西教育學院雜志社主辦，廣西教育學院主管，曾是全國中文核心期刊、廣西社科優秀期刊。以小學語文、數學兩科為主， 兼顧其他各科的教輔類刊物（設有語文版、數學版、綜合版）。主要介紹小學各學科最新的教學理念、科學有效的教學方法；及時反映學科的研究動向、教改趨勢以 及小學教學各學科教師關注的教研、教學的熱點問題等。內容上既注重理論上的學術性，又強調解決教學實際問題，貼近教師心理。刊物具有較強的導向性、實用 性、學術性和時代感，深受廣大小學教師和教研員的歡迎。

　　摘要：引領教師專業發展的主體是多元的，既包括大學研究人員的理論引領、校長的道德引領，也包括教師領導者的專業引領。教師專業自覺是引領教師專業發展的前提與基礎，教師若失去了主動發展意識，任何外在的引領都將失去意義。教師專業發展應根據具體的教育教學情境，結合教師個體的的差異，在一定張力作用下形成“外部引領”與教師“專業自覺”的動態平衡。

　　關鍵詞：外部引領,專業自覺,平衡

　　一、外部引領

　　教師專業發展是教師不斷接受和更新知識、不斷增長專業技能的動態過程。在這個過程中，教師不但需要在真實的教學情境中去自主建構默會的實踐性智慧，而且還需要外部的引領與示范。總體來說，引領教師專業發展的主體是多元的，其側重點也有所不同。

　　1.大學研究人員的理論引領

　　一般來講，借助于教師身邊其他人的專業力量，是教師獲得專業發展的重要途徑。教師專業發展不能僅僅局限于學校層面的技能訓練，這是遠遠不夠的。它不僅會造成教育教學經驗的單一和封閉，而且也不利于開展跨區域的交流與合作。近年來，由大學研究人員引領中小學教師專業發展正日益受到重視。一方面大學通常在理論資源上占有較大的優勢，大學研究人員可以向中小學教師提供先進的教育理念和教育思想；另一方面，雙方的合作也可以為教師提供許多進行反思的機會，尤其是對一些習慣性的理念與行為的反思。這種合作實際上是雙方所代表的文化之間的一種互動，“大學文化的介入，最為根本的就是理論研究領域中不可或缺的研究精神向實踐工作領域的介入”。學校發展規劃的制訂、科研項目的申請、課題研究的規范化等正是中小學教師所亟須提升的方面，而“這也正是大學人員的用武之地或強項之所在”。值得一提的是，大學研究人員的理論引領并非是學者們一廂情愿的某種學術情感的表達，而是在平等交流、研討的基礎上，使雙方的思維方式在保持各自特色的前提下逐步走向融合。

　　2.校長的道德引領

　　對于教師專業發展，校長應如何作為？是依靠科層權力架構下的權威、個人經驗來管理，或是用科學的規章制度來約束？這種傳統的領導與管理也許可以獲得暫時的“績效”，但卻無法產生那種直抵人心的道德力量，也就無法真正地鼓舞和打動教師的“心”。依據對領導權威來源的分析，美國學者薩喬萬尼提出了道德領導的概念。在他看來，學校管理者的權威應建立在學校共同利益意識以及對每個人良好愿望的承諾與職責之上。而每個人的良好愿望以及學校共同利益的實現，不僅是學校組織的理念，更是學校發展的出路。鑒于此，薩氏提出了“以理念為本”的觀念：如果能夠分享相關的理念與共同的承諾，領導就已經脫離了傳統意義上的內涵，從而轉化為一種道德領導；而教師也會在其影響下對組織的價值觀做出回應，他們的工作將更加趨向于團隊活動，發展的舞臺也得以拓寬。在這樣的團隊里，教師更多地依靠自我領導與自我管理，當教師在教學實踐中出現困惑時，他們就會自然地求助于同事，依靠團隊成員的力量，共同促進、取長補短。相比之下，校長則成為了一位教練，他是團隊精神的促進者和倡導者，而一旦形成了真正意義上的團隊精神，校長則成了受益者和感恩者，他的壓力能得到較大緩解，可以少操心那些直接的人際領導，從而可以將更多的精力用在激勵他人成為領導者的條件創造上，他更是一位“領導者的領導”，而這正是一種“無為而治”的境界。

　　對于校長而言，道德的影響力理應成為其領導實踐的重要基礎。道德引領的根本價值在于，校長能夠以此引領和影響廣大教師和學生發自內心地認同學校的共同愿景，自覺追求道德上的進步，并通過價值觀、信念與責任的共享，最終實現由學校向學習共同體的轉變。

　　3.教師領導者的專業引領

　　教師領導者是一個復合的概念，既可以將其看做是一個學校的課程開發者、發號施令者、學校改進小組的領導者、新任教師或經驗不足教師的指導者及與課堂密切聯系的行動研究者，同時還應該是“專家型教師”，其職責主要體現在“對其他教師的培訓、指導以及促進同事獲得可持續專業發展”等方面。

　　在我國，教師領導者在教師專業發展過程中始終扮演著重要的角色。近幾年來，隨著新課程的推進，教師領導者在教師隊伍建設中的作用得到了進一步的加強。在許多地區，地方教育行政部門和所屬的業務部門會共同合作組織教研活動，同時也會開展一些像大學與中小學之間的合作、中小學校際間的交流等活動。因此，由教育教學上出類拔萃的教師組成一個骨干教師群體，該群體可以通過多種渠道（優質課研討、上觀摩示范課、送教支教等）積極幫助青年教師進行教學反思、課堂設計、課例分析等，因而他們不僅是新課程教學的實踐者和示范者、課程資源的自覺開發者和引進者，還是教學研究的有建樹者和有作為者。正是在這種多重意義上，教師領導者在一定范圍內給本學科同行做出了表率，并憑借自己的感召力和影響力，真正推進了新課程向縱深發展。盡管骨干教師的選拔也帶來了諸如不公平、惡性競爭等問題，但從積極的方面來看，大多數骨干教師還是能夠潛心篤志、積極鉆研教材教法的，這對于促進教師領導者才干的發揮、促進教師之間的分享與交流具有積極的作用。

　　二、專業自覺

　　1.認識專業自覺

　　所謂“自覺”，《現代漢語詞典》對其有兩種釋義：第一，自己感覺到；第二，自己有所認識而覺悟。本文所強調的“教師專業自覺”，其關鍵正在于覺悟。專業自覺也可以理解為是教師應該擁有的一種精神境界，也是教師個體專業成熟的標準。教師專業自覺具有如下特征：1）能夠清晰認識教育工作的專業性；2）明確教師專業發展的特點與方向；3）具有堅定的教師專業信念和專業理想；4）主動維護教師專業的聲譽。同時，我們也應該認識到，教師的專業自覺是一個漸進的發展過程，一般可將其分為專業認同、專業反思與專業自覺三個階段。筆者認為，教師的專業自覺實際上是一種生命自覺，是人之為人在價值上的一種崇高的追求。“一個具有生命自覺的人，無論在對外部世界的作用，還是在自我發展的建構中，都是一個主動的人。所以，在一定意義上，可以把‘是否主動’作為衡量自己生命‘自覺’程度的標志”。也就是說，可以將“是否主動”作為衡量教師專業自覺的標準，具體包括以下內容：1）是不是能主動探索并遵循教育教學的規律；2）是不是能主動學習并提升自己的專業素養；3）是不是能主動有意識地培養學生學會學習、終身發展的意識與能力；4）是不是能主動抵制教育實踐中損害學生身心健康、違背學生成長規律的事情等。

　　2.專業自覺的條件

　　盡管專業自覺的表現形式是個體化的，但它同樣要依賴于外部條件，需要在“自由民主、和諧共享”的文化環境中進行培育。

　　首先，要激發教師專業發展的自覺性，應從理念上認識教師專業發展的緊迫性與必要性。為此不僅要正確地“讀懂”自我（知識結構、能力水平、潛能開發、未來發展目標等），還要厘清專業發展與學校發展、學生成長之間的內在有機聯系。其次，應提升教師主動發展的內驅力，喚醒其專業自覺的能動意識，包括教師個體對教育事業的熱愛、對本職工作的價值取向、對職業尊嚴、職業幸福的追求等。唯有如此，才能在客觀上為教師的專業發展提供動力。再次，應立足實踐，從“可為”的角度出發，直面教師專業發展過程中實存的問題，并在有效分析的基礎上尋求解決策略。有些問題可能是學校文化、組織制度使然，也有可能是受價值觀念、個人動機的影響。因此，一些問題也許能夠順利解決，一些問題則可能要被“懸置”，甚至要延續好長一段時間。最后，作為一種生命自覺，專業自覺更多涉及教師的內心世界，在教師心靈深處喚醒文化自覺，浸潤文化精神。因而教師應積極構筑自己向往的精神生活世界，追求教師職業本應有的幸福與快樂。

　　三、動態平衡

　　對我國教師專業發展內涵的解釋進行梳理后不難看出，教師專業發展更多關注的是一種外在的、被動的、自上而下的、群體的發展過程，而教師個體的人生意義與人格價值卻往往被忽視，教師發展的自主性與自由性也無法得到體現。這種對教師專業發展的工具價值的過分強調，不可能得到教師的支持，因而教師的主動發展也無從談起。我們應該理性地認識到，教師專業發展是一個長期的、復雜的過程，其專業發展程度與學校所處的發展階段、教師不同的職業發展周期、工作環境、學校領導的思維方式、個體價值觀念等有著密切的聯系。在大學與中小學合作的實踐中，最初可能由于教師的“慣習”以及受傳統觀念的影響，使得教師過分依賴外部大學研究人員的引領，但隨著合作研究的深入及對教師課堂教學中鮮活的、獨特的“生活體驗”的關注，教師會重新認識自己的職業，重新思考關于“教育”的各個命題，這種思考會極大地調動教師主動探索、自覺學習的積極性。目前，有些學校在教師自主發展的道路上已經走出了一條新路，而有的學校還是用一套嚴格的制度約束教師的行為，教師的課堂教學、備課作業、教研培訓、班級管理等都有一套具體的量化標準，教師鮮有“自主呼吸”的空間，更遑論專業自覺意識的培養了。

　　在某種意義上說，外部引領與專業自覺是教師專業發展過程中的兩極，外部引領是實現教師自覺發展的必要條件，特別是對于年輕教師或新手教師而言，如果缺乏適當的約束、指導與規范，他們就會出現“我行我素”的狹隘意識。而專業自覺是發揮外部引領作用的前提與基礎，教師若失去了主動發展的意識，無論是校長的道德引領還是教師領導者的專業輻射作用都將失去意義。因此，應根據具體的教育教學情境，結合教師個體的差異，在一定張力作用下尋求二者之間的動態平衡。這種平衡不是一成不變的，而是會不斷從原有平衡走向另一種新的平衡。如果外在環境發生了變化，教師個體實現了在意識和態度上的轉變，原有的平衡狀態自然會被打破。也可以說，這種平衡更強調過程而非結果，它處在不斷適應變化、進行調整的過程中。這種平衡思維一方面要求教師在專業發展過程中要與時俱進，在組織、制度、文化建設等方面不斷創新，構建有利于教師發展的生態環境；另一方面，要不斷關注教師的“主體精神”與“個體生活場域”，在教師的日常實踐中挖掘、總結、提升教師獨特的、個性化的專業素養。只有教師自身已有的潛能被激發、內隱的價值被發掘時，其在接受外部引領時才能有自己的“話語權”，才能進一步思考“我最需要什么”、“我如何自我更新”等問題，而教師的專業自覺也正蘊涵在這一過程之中。